LÚDICO

A utilização do lúdico no diagnóstico psicopedagógico

No diagnóstico psicopedagógico a atividade lúdica é um rico instrumento de investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-se livre e prazerosamente.
Constitui para o terapeuta importante ferramenta de observação sobre a simbolização e as relações que ele estabelece com o jogo.
Possibilitando assim, a formulação de hipótese a serem comprovadas, ou não, posteriormente.
Esse procedimento encontra-se fundamentado na psicanálise, mais especificamente nos princípios da associação livre (Freud, 1900).
Jogar e aprender, caminham paralelamente na psicopedagogia, podemos através da hora lúdica ou hora do jogo, observar prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar com o erro e articular a construção do conhecimento.
Destacamos a seguir alguns pontos relevantes propostos por alguns autores acerca da hora lúdica:
· Aberastury propôs na análise da sessão ludo-diagnóstica verificar qual a fantasia inconsciente da enfermidade e da cura, expressa pela criança. Assim, mesmo sendo utilizada como um instrumento inicial no tratamento psicoterápico , visa contribuir para formulações de hipóteses diagnósticas.
· Para O campo, a hora-lúdica acabou servindo, à medida que a experiência clínica se ampliou, como ponto de partida e de chegada para uma conclusão diagnóstica.
· Efron et alii(1976,) oferecem indicadores para análise tais como: modalidade de jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração, etc...
Isto é, uma sistematização de itens com fins diagnósticos e prognósticos, sendo que o uso ou não de interpretações está intimamente relacionado à experiência clínica do terapeuta. A preocupação do terapeuta deve ser a de criar condições ótimas para que a criança possa expressar-se livremente, colocando-se na posição daquele que procurará, a partir de um vínculo transferencial breve, conhecer e compreender a criança, priorizando para tal, a observação.


Nós psicopedagogos, que temos como foco o processo de aprendizagem, podemos acrescentar ainda à essa análise, as modalidades de aprendizagens, ritmo, as áreas de expressão da conduta, o funcionamento cognitivo, os tipos e modos de erros, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, além das relações vinculares com os objetos de conhecimento escolar em particular.
Portanto, fica evidente o seu valor para ajudar o sujeito a reconstruir seu espaço transacional e ressignificar seu sintoma.
No diagnóstico psicopedagógico é o lúdico que seve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o aprender. Como , por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou descumpridas.
E, desta forma, o psicopedagogos vai estabelecendo hipóteses sobre a modalidade de aprendizagem do sujeito , o que vem a ser o objetivo do diagnóstico psicopedagógico.

AS NOVAS TECNOLOGIAS

FAÇAMOS NOSSAS CRIANÇAS MAIS FELIZES

As Novas Tecnologias

O que Skinner, Piaget e Vygotsky teriam a dizer sobre o computador e a Internet nas escolas? Neste artigo, a professora Raquel C. Navarro, da Faculdade de Filosofia São Camilo, do Espírito Santo, fala sobre uma experiência com Informática Educativa numa escola municipal e analisa os recursos tecnológicos colocados à disposição da comunidade educacional como um desafio a ser enfrentado, lembrando que uma ferramenta não substitui o envolvimento humano e a afetividade indispensáveis ao desenvolvimento da sociabilidade.Partindo dos estudos de Skinner, passando por Piaget e chegando ao sócio-construtivismo de Vygotsky, o artigo justifica o uso do computador como recurso válido para o desenvolvimento de habilidades e competências em alunos de quinta a oitava séries, preparando-os para um mercado de trabalho cada vez mais convulsionado por novas incógnitas.A educação brasileira está se adaptando às necessidades da sociedade, e o principal desafio é a adaptação às grandes modificações sociais, culturais e econômicas criadas pela explosão das novas tecnologias. Nesse sentido, inovar é indispensável, e urgente, mas não se trata de adaptar a educação às tecnologias, e sim iniciar um novo momento de aprendizado.Muitas escolas já estão equipadas para fazer uso da nova filosofia. Por outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe uma contrapartida indispensável de calor humano: quanto mais tecnológica é uma sociedade, mais necessita de compensações ao nível dos valores humanos e da afetividade. É aqui que se situa a função-chave de uma escola reinventada: dar estrutura a um mundo de diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso nesse mundo, e fornecer as respostas humanas compensatórias de que a escola dos nossos dias se está a distanciar tão perigosamente.Na postura adotada durante o estágio, encontrei afinidades com tendências voltadas para o estudo das interações da escola, que (...) procuram trabalhar só o empírico e o teórico como também a teoria e a prática no contexto educacional, articulando as dimensões micro – (cotidiano) e macro – (relações estruturais e funcionais) da instituição escolar[1].
E o professor?O computador, a TV ou qualquer outra tecnologia não irá substituir o professor. Em contrapartida, ele, como capital humano, buscará instrumentalizar-se apoiado por uma base compensatória. O “produto” que dele sai: o aluno efetivamente alfabetizado, informado, politizado, conscientizado do seu valor e da sua responsabilidade no mundo moderno é a mola mestra para impulsionar a capacidade da aventura do professor por saberes diversificados.Quando iniciamos um laboratório de informática na escola, qualquer recurso que seja pode ser visto pela comunidade educacional como um “modismo” e assim tornar-se um ponto de “obrigação” o uso daquele equipamento.Teoria e PráticaPara que o educador possa construir progressivamente a sua competência profissional, é necessário que tematize sua prática, produzindo conhecimento pedagógico enquanto planeja, pesquisa, avalia e articula experiências com seus parceiros, criando intervenções que favoreçam o desenvolvimento do aluno.Dentro de um contexto psicológico e educacional, a escola passa por inúmeras “experiências” e no decorrer deste século importante vertentes teórico foram construídas. Procurando traçar um paralelo entre as teorias educacionais e a tecnologia presente hoje dentro das escolas, explicitamos algumas teorias do conhecimento:

Teoria ComportamentalistaO comportamentalismo (behaviorismo) apareceu no início do século 20 com o argumento de que o foco da psicologia humana deveria ser o comportamento ou atividades do ser humano (Watson, 1924). Na educação, o comportamentalismo está mais associado ao trabalho de Skinner, que estava focado no comportamento voluntário, deliberado, que ele acreditava ser a maior parte do repertório comportamental de um indivíduo. Defendeu a teoria de que este comportamento, que ele denominou operante, por ser a forma de um indivíduo operar ou influenciar o ambiente, é afetado pelo que se segue a ele bem como pelo que o precede.No behaviorismo, aprendizagem = exibir o comportamento apropriado. Neste enfoque, a atividade de aprendizagem é planejada de modo a serem ensejadas situações em que o estudante evidencie comportamentos desejados (digitando respostas)."Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que o provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estímulo conseqüente)." (Davis, 1991:33)Para isto são organizadas atividades de ensino-aprendizagem com vistas a:

· Treinar os estudantes a exibir determinado comportamento.
· Usar reforço positivo para reforçar o comportamento desejado.
· Usar reforço negativo para reduzir a freqüência do comportamento não desejado.

A instrução programada é uma ferramenta de trabalho nesta linha de ação e aplica os princípios de Skinner de comportamento humano. As características importantes desta estratégia são:
· apresentar a informação em seções breves
· testar o estudante após cada seção
· apresentar feedback imediato para as respostas dos estudantes.

Com o crescente uso do computador na educação, surgem muitos produtos no mercado que utilizam tais princípios, entre outros. Antigos mitos, derivados de um período em que se acreditava que o computador poderia ser usado amplamente como máquina de ensinar, vêm à tona novamente.

Teoria Inatista MaturacionistaA abordagem inatista se baseia na crença de que as capacidades básicas de cada ser humano (personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer) são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento, ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar. Nesta visão, o desenvolvimento é pré-requisito para o aprendizado, e o desenvolvimento mental é visto de modo retrospectivo. Essa perspectiva pode trazer uma série de comprometimentos ao fazer educativo, pois entende que a educação pouco ou quase nada altera as determinações inatas. Os processos de ensino só podem se realizar quando a criança estiver "pronta", madura, para efetivar determinada aprendizagem. A prática escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento de cada indivíduo, pois se restringe àquilo que este já conquistou. Esta abordagem promove uma expectativa significativamente limitada do papel da avaliação, na medida em que considera o desempenho do aluno fruto de suas capacidades inatas. Desse modo, gera-se certo imobilismo e resignação provocados pela convicção de que as diferenças não serão superáveis pela educação.Dentro desse conceito, o professor sente na própria pele a cobrança “inatista” dos seus superiores para sua adequação às novas realidades educacionais. Sem qualquer “teste psicológico”, fica claro que o professor não possui “maturação” para utilizar de novos meios de ensino – aprendizagem.

Teoria PiagetianaPiaget construiu a sua teoria cognitiva, denominada de epistemologia genética, partindo do princípio que de existe certa continuidade entre os processos puramente biológicos e de adaptação ao meio e a inteligência, não admitindo que a inteligência seja inerente à própria vida, mas sim assumindo que a inteligência é uma das formas de adaptação criadas pela vida em sua evolução."Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato" (Piaget, 1991:10).Esta continuidade, citada por Piaget, assume significada a partir da estrutura anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos hábitos e associações adquiridos que dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou sensória motora e, por fim, à inteligência refletida.A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa mas, além disto, Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade. Este estudo lhe permitiu classificar grandes períodos na construção da inteligência no homem. Estes, que contemplam desde o nascimento até a fase adulta, são os seguintes:

· estágio sensório motor (entre 0 e 2 anos aproximadamente)
· estágio pré-operatório ( entre 2 e 6 anos aproximadamente )
· estágio operatório-concreto (entre 6 e 12 anos aproximadamente)
· estágio operatório-formal ( a partir dos 12 anos)

"Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94)Piaget define o respeito como uma valoração que se destina às pessoas e não aos objetos ou serviços, e o respeito só se concretiza pelo reconhecimento da escala de valores do indivíduo respeitado, reconhecimento não significando aqui a adoção, mas sim, a atribuição de valor. É possível inclusive que os serviços prestados por um indivíduo sejam valorizados sem que ele mesmo seja respeitado. Respeitar um indivíduo não é respeitar as regras que ele impõe (esse é o respeito na visão de Kant e Durkheim), pois como mostrou Bovet:"é o respeito pela pessoa que engendra as obrigações e não o inverso.... A 'substituição recíproca das escalas' ou 'dos meios e dos fins' nada mais é do que a expressão de um respeito mútuo" (Piaget, 1973:146).O respeito mútuo é precedido na ordem da gênese psicológica pelo respeito unilateral, ou pela valorização não recíproca de dois indivíduosA introdução às novas tecnologias deve ser feita a partir de um interesse específico do sujeito que aprende. Esse interesse pode ser lúdico, estético ou pragmático. O aprendizado portanto se dá com o uso efetivo do computador para a realização de uma tarefa. Conforme Piaget, o conhecimento se constrói na ação efetiva, seja esta a ação que se realiza sobre os objetos ou na interação com os outros sujeitos.Atender a um interesse específico do sujeito que aprende pressupõe um respeito efetivo à individualidade deste sujeito, pressupõe também a inserção do processo do aprendizado na realidade e no contexto da vida dos alunos.

Bibliografia
· DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. Editora Cortez. São Paulo, 1991
· SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórico e um esboço de análise. Cadernos CEDES. Campinas. Papirus / CEDES, 1991.
· PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Ed. Forense. Rio de Janeiro, 1973.
· PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977.
· ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. Ed. Moderna. São Paulo, 1997.
· CRUZ, Roseli Fontana Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Ed. Atual. São Paulo, 1997.

O QUE É CIDADANIA?

O que é cidadania?

Cidadania é a qualidade ou estado de cidadão, que tanto pode ser o habitante de uma cidade como o indivíduo no exercício dos seus direitos civis e políticos. Ou pode ser, ainda, a pessoa no desempenho de seus deveres para com o Estado. As definições estão no dicionário Aurélio, mas são muito simplificadas diante de todo o debate que existe hoje em torno do que é ser cidadão e o que é cidadania. Isso porque cidadania não é uma situação pronta e acabada. É a conquista e a defesa constantes de direitos humanos, civis e políticos. Mas, para isso, é preciso que cada um esteja consciente de quais são os seus deveres - uma coisa não existe sem a outra.

Ser cidadão é participar

As opiniões variam sobre o assunto, mas há consenso num ponto: cidadania é hoje sinônimo de participação, de vida ativa em sociedade.

Ser cidadão, portanto, é participar. É deixar a indiferença de lado e ir à luta. Foi o que aconteceu no Brasil, a partir da década de 1980.

Os brasileiros começaram a se interessar mais pela sorte dos seus semelhantes e a dar sua contribuição para a melhoria do bem-estar coletivo. Não só como indivíduo, mas também como grupo organizado.

É nesse momento que o voluntariado e as ONGs (Organizações Não Governamentais) ganham fôlego, no país.

Quer um exemplo? A Ação da Cidadania contra a Fome, a Miséria e pela Vida, criada em 1993, pelo sociólogo Herbert de Souza (Betinho), que mobilizou 30 milhões de cidadãos brasileiros (dados do Ibope) no combate à fome de 32 milhões de excluídos (1993, IPEA).

Nos anos 90, a ação de cidadãos conscientes teve como resultado a ampliação dos direitos dos brasileiros, por meio de leis como o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de julho de 1990) e o Código de Defesa do Consumidor (Lei 8.078, de 11 de setembro de 1990).

Mas só a criação de leis não basta. Exemplo: embora exista no país uma Secretaria Nacional de Direitos Humanos e um Plano Nacional de Direitos Humanos (criado em 1996), a Anistia Internacional está sempre apontando crimes dessa natureza ocorridos no país.

Nesse caso, cabe aos cidadãos cuidar para que os direitos das pessoas sejam respeitados e lutar para que as leis sejam cumpridas.

Cidadania surge na Grécia/De súdito a cidadão

Cidadania não é um conceito novo, apesar de toda a movimentação e dos debates recentes sobre seu significado e sobre a condição de cidadão. Segundo o Almanaque Abril 98 (Editora Abril), o conceito surge na Grécia, no século V a.C., e cresce no final da Idade Média.

É no final do período medieval que o capitalismo dá seus primeiros passos e a burguesia ganha fôlego. Os laços feudais (regime de semi-escravidão) vão se desatando e os habitantes dos burgos vão se tornando pessoas livres.

A idéia de cidadania continua a se estender, ao longo da História, passando do indivíduo ao conjunto de habitantes de uma nação.

O conceito é ampliado à medida que novos direitos vão sendo incorporados. Com o liberalismo e o iluminismo, na Europa do século XVII, é formulada a teoria dos direitos naturais e da liberdade individual do homem.

No século XVIII é que os invidíduos passam à condição de cidadãos, pois até então eram tratados como súditos pelos governos absolutistas.

Direitos do Homem

A Declaração de Independência dos Estados Unidos da América do Norte e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, da Revolução Francesa, são dois eventos fundamentais para o fortalecimento do conceito de cidadania.

As lutas políticas e sociais dos séculos XIX e XX vêm ampliar e consolidar as conquistas da cidadania. Exemplos: o voto feminino e o direito de sindicalização.

Em 10 de dezembro de 1948, a Organização das Nações Unidas (ONU) adota a Declaração Universal dos Direitos do Homem . A lei estabelece, em linhas gerais, os princípios da igualdade, da liberdade e da fraternidade. E, antes de qualquer coisa, o direito à vida.

No Brasil, ao longo da última década, várias iniciativas vieram fortalecer o conceito de cidadania, a partir da Constituição de 1988.

Documentos básicos do cidadão

Certidão de nascimento
Carteira de identidade (RG)
Título de eleitor
Carteira de trabalho
Cartão de identificação do contribuinte (CIC)
Carteira de reservista
Carteira de motorista
Passaporte

Direitos do cidadão/Leis

Toda e qualquer pessoa tem direitos. Não importa o sexo, a idade, o país de origem, a cidade onde mora, a cor da pele, a profissão, a religião, o nível social, a opinião política. Esses direitos começam com as necessidades fundamentais do ser humano.

Em primeiro lugar, está o direito à vida. E, para viver dignamente, o ser humano precisa de uma casa, alimentação, saúde, educação, trabalho, liberdade, segurança e lazer. Embora na prática isso nem sempre aconteça.

Por isso é importante que todo cidadão conheça seus direitos, para poder se proteger contra as injustiças e a violência.

Leis básicas que todo cidadão deve conhecer:

Declaração Universal dos Direitos do Homem
Constituição Brasileira
Estatuto da Criança e do Adolescente
Código de Defesa do Consumidor
Código de Trânsito
Lei Eleitoral

“Um cidadão é mais do que um habitante de um país”.

Um cidadão é um ser sabedor das realidades de seu país.

E da necessidade de modifica-las, quando necessário,

utilizando a única arma que funciona na defesa da cidadania: a consciência".

Professores, eduquem os "HOMENS" hoje...

para que não seja necessário puni-los amanhã!!!

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Programa Educacional Libertário
Tendo uma visão peculiar da necessária e impostergável revolução social, os anarquistas lutam pelo fim do Estado, pelo fim da velha ordem ao mesmo tempo em que se constrói - sem forma alguma de ditadura intermediária - a ordem social libertária. Ou seja, a "revolução da esperança" por eles proposta é um ato de destruição de tal ordem que traz já dentro de si a nova sociedade. Nada mais distante do pensamento libertário, antiautoritário por definição, que a instituição de alguma forma de governo revolucionário provisório. Seria ilusório supor - e a história o tem comprovado - que um governo revolucionário, fosse de que natureza fosse, se satisfizesse com a interinidade. Ao contrário o poder, onde existe, busca sua perpetuação e é precisamente contra isso que se insurgem os defensores da sociedade ácrata. "O caminho que conduz à liberdade, só pode ser a própria liberdade", reza antigo ditado anarquista. Não somos "inversivos", caso em que desejaríamos a tomada do poder político e econômico para um partido ou classe social, somos antes subversivos, ou seja, queremos atingir o fim do Estado, do poder e da dominação política, econômica ou de qualquer natureza preservando apenas e unicamente aquela Autoridade natural, emancipatória, estimuladora do crescimento e realização humanas. A temática da educação, de resto presente em praticamente todas as correntes do pensamento social, é privilegiadíssima nos clássicos do pensamento anarquista como Kropotkin, Bakunin, Proudhon, Buber, Landauer, Robin e Malatesta, principalmente porque sem uma real modificação na mentalidade das pessoas - e a educação cumpre papel crucial, basilar neste ponto - a revolução social poderia não alcançar o êxito desejado. Cumpre fazer aqui uma breve digressão acerca do êxito da Revolução, a partir do pensamento de Mariátegui, bem como de Ernst Bloch, ambos marxistas heterodoxos, de linhagem humanista. O revolucionário peruano, citando Sorel, fala do vigor inesgotável dos lutadores por justiça social no mundo informando que nunca se abatem: "A cada experiência frustrada, recomeçam. Não encontraram a solução: a encontrarão! Jamais lhes assalta a idéia de que a solução não exista. Eis aí sua força!" Já o Filósofo da Esperança compara o niilista ao revolucionário nos seguintes termos: "Enquanto o niilista conclui do Não ao Nunca, o revolucionário ascende do Não ao Ainda-não. ("NOCH-NICHT-SEIN"). Não vamos, contudo, ficar de braços cruzados à espera da inevitável vitória da revolução social, pois somos nós mesmos os seus protagonistas. Mas a certeza da vitória final renova, a cada recuo histórico - de resto dialeticamente inevitável - a nossa força e, por que não dizê-lo, a nossa FÉ! A elaboração de um Programa Educacional Libertário foi precedida por uma crítica feroz à educação burguesa e teve lugar na Europa em meados do século passado. Sendo a grande meta comum a todos os combatentes em prol da Justiça Social no mundo o fim da luta de classes, como dizia Errico Malatesta: "...Anarquia, este sonho de justiça e de amor entre os homens..." Outra crítica importante ao sistema educacional burguês era dirigida à educação religiosa, cada vez mais conflitante com as descobertas das ciências naturais da época, além de desviar a atenção dos educandos dos problemas deste mundo **. Também a falta de unidade no ensino era ferozmente combatida pelos anarquistas; a divisão formal entre "educação científica" e "educação profissional", entre "ensino" e "aprendizagem", segundo Proudhon só servia para manter a divisão da sociedade de classes, perpetuando a condição existente entre subalternos e trabalhadores. Hoje, por compreendermos a verdadeira religiosidade como elemento importantíssimo não apenas da emancipação humana, como também de sua elevação intelectual e moral, pensamos que a educação religiosa deve ocorrer, sim, mas de maneira obrigatoriamente não-dogmática! Nosso combate, passe a redundância, deve dar-se, isso sim, contra todas as formas de dogmatismo, seja ele religioso, científico, filosófico ou de qualquer natureza (Esta temática será devidamente aprofundada no capítulo III - Da metodologia). Bakunin, insurgindo-se contra a existência de dois tipos de educação, uma mais aprimorada, para a burguesia, outra bastante simplificada, limitada e limitadora dirigida aos trabalhadores, já neste momento influenciado pelas teorias educacionais de Paul Robin, proporá a criação de uma educação integral. Em 1882 o Comitê Para o Ensino Anarquista reúne-se e prepara seu Programa Educacional que centraliza-se, num primeiro momento, na supressão de três práticas, muito habituais nos estabelecimentos de ensino mas sem dúvida execráveis; são elas: 1. A disciplina artificial, coativa, à margem da vida. Esta precisa ser suprimida pois causa dispersividade e medo, além de fomentar mentiras e delações entre professores e alunos. Mais tarde os Anarquistas proporão uma disciplina conciliada com a naturalidade humana, uma disciplina em nome da esponteinade humana que, com base na Autoridade Natural, possa promover o humano, conduzir e despertar, EDUCAR no sentido mais elevado e sublime desta expressão: possibilitar a cada um o desenvolvimento daquilo que cada um tem de melhor em si mesmo em termos de espontaneidade e humanidade. Esta proposta tem a vantagem suplementar de possibilitar ao educador libertário crescer intelectual e humanamente também, como bem o enfatiza Mário Lodi, quando fala da "Criatividade Liberada", na coletânea de textos Educação e Liberdade, inicialmente publicado no volume 1/87 da revista italiana Volontà, traduzido e publicado no Brasil por Nelson Canabarro, ed. Imaginário, 1990. 2. Os programas apriorísticos e genérico-formais, também à margem da vida, onde não se dá voz ou vez aos interessados, os educandos. Numa etapa posterior, os anarquistas proporão a implantação de programas sérios, voltados a auscultar as particularidades, onde não mais haverá o culto do indivíduo em favor do social. Ai do social que não possa contar com indivíduos sazonados! Os programas apriorísticos, genérico-formais, têm de ser suprimidos pois tolhem a liberdade dos educandos, sua originalidade, sua capacidade de iniciativa e mesmo inibem a sua responsabilidade fazendo com que pensem que só "de cima" podem vir verdades acerca das relações dos homens entre si e destes com a natureza. 3. As classificações, finalmente, deveriam ter o mesmo destino (a lata de lixo da história), por serem fonte de comportamentos baseados na rivalidade, na inveja e no rancor, além de provocar distinções dos educandos entre si com base exclusivamente na avaliação subjetiva do professor. Também neste item, em etapa posterior, os Anarquistas passam a pensar em classificações sim, mas nunca de maneira apriorística, sempre suscetíveis de modificações, onde o respeito às particularidades subjetivas seja o centro das considerações. Vale ressaltar ainda uma vez que o indivíduo pleno, sazonado, é decisivo para a perspectiva anarquista. Só podemos ter o coletivo salvo se tivermos salvo o particular. Qualquer forma de classificação que não contemple a dimensão da promoção intelectual e moral do humano será permanente anátema para a perspectiva anarquista! Reformuladas estas práticas nocivas, o ensino, segundo o Programa Educacional Anarquista, poderá ser verdadeiramente integral, racional, misto e libertário. Integral, porque poderá "favorecer o desenvolvimento harmonioso de todo o indivíduo e fornecer um conjunto completo, coerente, sintético e paralelamente progressivo em todos os domínios do conhecimento intelectual, físico, manual e profissional, sendo as crianças exercitadas nesse sentido desde os primeiros anos" Flávio Luizetto, Utopias Anarquistas, Brasiliense, 1992. Racional, porque liberto do dogmatismo religioso ou mesmo científico (hoje em dia mais pernicioso e perigoso este último), fundamentado na Razão e de acordo com os princípios da dignidade e independência do homem, não mais na obediência cega a qualquer forma de orientação exterior ao humano ou ao racional. Misto, ou seja, voltado a favorecer a co-educação sexual, onde a figura da discriminação nesta esfera não passe de triste recordação de um tempo sombrio - há que se reconhecer que muito se avançou nesta área específica do século XIX às margens que estamos do século XXI. Libertário ou, "numa palavra, consagrar em proveito da liberdade o sacrifício da autoridade repressora, uma vez que o objetivo final da educação é formar seres humanos livres que respeitem e amem a liberdade alheia!" Flávio Luizetto, op. cit. Traçar, a este ponto, mais que um esboço, além de extrapolar em muito os modestos conhecimentos e habilidades de quem assina estas notas, encontra ainda a dificuldade suplementar de serem planos e programas anarquistas consideravelmente incompletos, o que é perfeitamente compreensível, traçar mais que um esboço do que se propõe ultrapassaria também os limites dialéticos recomendáveis; a construção da Sociedade do Futuro é tarefa eminentemente social, coletiva, daí dever dar-se com o assentimento e o entendimento de todos os interessados no processo ensino-aprendizagem (pais, professores e alunos, fundamentalmente) de modo livre, evidentemente. Liberdade é a palavra-chave em todo o processo ensino-aprendizagem. Assim como é inimaginável, em relacionamentos amorosos que alguém diga a outrem por quem se interesse: "me ame!" como numa ordem, é ridiculamente ilógico ordenar ou coagir as pessoas a estudar o que quer que seja. Assim como na conquista amorosa, também nesta esfera tudo deve dar-se em termos de persuasão, de conquista mesmo! Também os professores que, em sua esmagadora maioria, ministram aulas em condições tão aviltantes (baixos salários, classes abarrotadas, excessiva carga horária etc) sendo até levados muitas vezes a exercer atividade tão nobre como o magistério por imperativo categórico de necessidade financeira, inexistindo a vocação, propriamente dita, para ensinar e aprender, caminhar junto com os educandos rumo ao saber com amor e alegria precisam ser trabalhados, persuadidos, conquistados às propostas libertárias... Uma grande campanha de elucidação e persuasão, a nível federal - diria mesmo que internacional - através dos meios de comunicação é fundamental ao sucesso de tal empreitada. Trata-se aqui, nem mais nem menos, que de uma guinada radical à forma como a educação vem sendo encaminhada há séculos. Platão, discípulo de Sócrates, ministrava suas aulas na famosa Academia, residência do herói ateniense Academio. Aristóteles, "a inteligência", discípulo mais eminente de Platão, no Bosque dos Lobos ( Lukeion em grego arcaico), em aulas peripatéticas, criou o Liceu. Tempos depois, já por ocasião do domínio macedônico sobre o mundo grego, Epicuro criou o Jardim, onde se cultuava acima de tudo o amor, a liberdade e a alegria. Hoje em dia percebemos haver muitos "liceus" e "academias" pelo mundo afora, numa claríssima manifestação do tipo de comprometimento daquelas instituições com o pensamento socrático, platônico e mesmo aristotélico, em grande medida autoritário. O "jardim" até pouco tempo existia somente para crianças, eram famosos e agradabilíssimos os "Jardins da Infância". Hoje, nem isso, a tendência mundial é a de se preparar a criança desde a mais tenra idade para o que encontrará pela frente nos níveis mais avançados, ou seja, vão desaparecendo do cenário os "jardins-de-infância", substituídos pela chamada "pré-escola"... Sem problemas, avanços e recuos são comuns na história da humanidade e, se vivemos um tempo de recuo na direção autoritária do platonismo ou do aristotelismo (sem demérito algum à grande riqueza intelectual e erudição daqueles gênios da humanidade, menos ainda a seus ricos aportes à filosofia) por um lado e um recuo do epicurismo ético, tempo chegará em que se assistirá e vivenciará uma inversão - também provisória, ou estaríamos exorbitando a dimensão da dialética - de todo este quadro.
III - Da Metodologia
Em primeiro lugar, é necessário enfatizar a diferença entre o saber científico e aquele do senso-comum. Aquilo que Erich Fromm chama em O Medo à Liberdade de "validação consensual", ou seja a opinião da maioria acerca de um dado fato, quase nunca é bom começo à pesquisa científica, embora seja útil ao dia-a-dia das pessoas. Todos "percebem" a solidez da Terra e como o Sol segue o seu caminho nos céus no período que vai da aurora ao crepúsculo, mas a pesquisa científica séria e aprofundada demonstra que a Terra tem vários movimentos, como rotação, translação etc, e é precisamente o movimento de rotação que nos dá a percepção de "nascer e pôr-do-sol", além disso, em relação à Terra, o Sol está imóvel no céu, mas também esta estrela de sexta grandeza tem um movimento em torno da Via Láctea que, por sua vez, desloca-se em grande velocidade também, como estilhaços da grande explosão que especula-se ter dado início a tudo, o "Big Bang". Tais descobertas científicas, num tempo em que o dogmatismo religioso detinha todo o poder, por pouco não custou cabeças privilegiadíssimas como a de Galileu Galilei, que precisou retratar-se diante do Tribunal do Santo Ofício para salvar-se mas si muove... Ocorre que a verdade da constatação científica empírica se impõe finalmente e hoje não se encontra mais quem conteste seriamente o movimento dos astros no universo. O segundo passo é perceber as diferenças cruciais entre a metodologia das ciências humanas e aquela das ciências naturais. O filósofo romeno-francês Lucien Goldmann em Ciências Humanas e Filosofia, Difel, 1986, às pág. 31 e seguintes coloca: "Na realidade, sabemos hoje que a diferença entre as condições de trabalho dos "fisiólogos, físicos e químicos" e a dos sociólogos e dos historiadores não é de grau, mas de natureza; no ponto de partida da investigação física ou química há um acordo real e implícito entre todas as classes que constituem a sociedade atual a respeito do valor, da natureza e do fim da pesquisa. O conhecimento mais adequado e mais eficaz da realidade física e química é um ideal que hoje (a situação não era a mesma nos séculos XVI e XVII) não choca nem os interesses nem os valores de qualquer classe social (...) Nas ciências humanas, ao contrário, a situação é diferente. Pois se o conhecimento adequado não funda logicamente a validade dos juízos de valor, é certo porém que favorece ou desfavorece psicologicamente essa validade na consciência dos homens. A assimilação do revolucionário ao criminoso, por exemplo, é de natureza a afastar o leitor do primeiro (...) em tudo o que respeita aos principais problemas que se colocam para as ciências humanas, os interesses e os valores sociais divergem totalmente. Em lugar da unanimidade implícita ou explícita nos juízos de valor sobre a pesquisa e o conhecimento que está na base das ciências naturais, encontramos nas ciências humanas diferenças radicais de atitude, que se situam no início, antes do trabalho de pesquisa, permanecendo muitas vezes implícitas e inconscientes (...) Nas ciências humanas não basta, pois, como o queria Durkheim, aplicar o método cartesiano, por em dúvida verdades adquiridas e abrir-se inteiramente aos fatos, pois o pesquisador aborda muitas vezes fatos com categorias e pré-noções implícitas mas não conscientes que lhe fecham de antemão o caminho da compreensão objetiva." Como se percebe, em ciências humanas encontra-se uma produção de conhecimento comprometida com a manutenção do statu quo ante ou, para utilizar expressão própria, com a manutenção da "ordem" como a conhecemos e uma outra produção de conhecimento voltada à transformação radical deste mesmo statu quo ante a partir da constatação empírica de que esta "ordem" está transformando nosso mundo num verdadeiro inferno. Neste pequeno trabalho, parto da constatação da existência da propriedade privada dos meios materiais e espirituais de produção e, num juízo de valor voltado à emancipação do homem de toda e qualquer forma de opressão ou tolhimento da liberdade, proponho um reordenamento social, para longe da opressão e do tolhimento da liberdade em todas as esferas. Neste caso específico, na esfera das relações profissionais, no processo ensino/aprendizagem. Aqui passo a mais uma breve citação, agora de Errico Malatesta em Escritos Revolucionários, Novos Tempos Editora, 1989 que no escrito "Um pouco de teoria", pág. 39 em diante informa: "Nós desejamos a liberdade e o bem-estar de todos os homens, de todos sem exceção. Queremos que cada ser humano possa se desenvolver e viver do modo mais feliz possível. E acreditamos que esta liberdade e este bem-estar não poderão ser dados por um homem ou por um partido, mas todos deverão descobrir neles mesmos suas condições, e conquistá-las. Consideramos que somente a mais completa aplicação do princípio da solidariedade pode destruir a luta, a opressão e a exploração, e a solidariedade só pode nascer do livre acordo, da harmonização espontânea e desejada de todos os interessados (...) Evidentemente, não queremos tocar sequer num fio de cabelo de ninguém, enxugando as lágrimas de todos, sem fazer verter nenhuma. Mas é necessário combater no mundo tal qual é, sob pena de permanecermos sonhadores estéreis (...) É por amor aos homens que somos revolucionários; não é nossa culpa se a história nos obriga a esta dolorosa necessidade." Quanto à questão religiosa, ainda uma vez, percebe-se na citação do revolucionário italiano que muitas das metas dos anarquistas são comuns às metas mais elevadas de correntes religiosas sérias como o cristianismo, por exemplo. Combatendo num tempo em que o dogmatismo religioso aliava-se ao Capital em prol da manutenção do statu quo ante, da "ordem", socialistas autoritários (os que pregam a ditadura do partido único), assim como socialistas libertários, que propõem uma caminhada de lutas sem cessar rumo à anarquia, à sociedade ácrata, sem classes, não contemplando ditadura de qualquer natureza entre os dois instantes, estes socialistas todos, ao se contrapor ao dogmatismo religioso "pró-ordem", acabam por criticar e propor mesmo a erradicação do fenômeno religioso in totum. No mundo atual, contudo, ao percebermos haver cientistas da área de humanas a fazer profissão de fé socialista, por vezes, caindo em outras formas de dogmatismo ainda mais nefandas que aquelas encontradas pelos primeiros socialistas nos religiosos de outros tempos, percebemos que o combate não é mais ao fenômeno religioso, mas ao dogmatismo, seja ele de que natureza for. Nossa perspectiva é aquela do humanismo radical, queremos a emancipação do homem de todos os entraves à sua liberdade, por conseguinte, à sua felicidade e saúde plenas. Hoje em dia encontramos entre os mais sérios e abnegados religiosos, homens de elevada fé e amor ao humano, grandes aliados à causa libertária. Roger Garaudy, por exemplo, em Apelo aos Vivos, Nova Fronteira, 1979, à pág. 248 coloca: "Nossa longa busca através da sabedoria e do profetismo de três mundos revelou-nos que podemos viver de outro modo. Viver de outro modo as relações com a natureza, quer dizer, as relações econômicas. Viver de outro modo as relações do homem com a sociedade, quer dizer, as relações políticas. Viver de outro modo as relações do homem consigo mesmo e com o divino, isto é, as relações da sabedoria e da fé. Como conceber, realizar, nestes três níveis, o projeto necessário à sobrevivência da vida da espécie? O projeto é necessário para passar de um crescimento cego, sem finalidade humana e suicida para o mundo, a um desenvolvimento do homem e do desabrochar daquilo que nele é divino. Ele exige radical inversão em nossas relações com a natureza, com a sociedade, conosco mesmos e com o divino (...) Compreender a vida é, em primeiro lugar, percebê-la em sua unidade. Restaurar a unidade perdida no Ocidente entre o homem e a natureza, o senso da comunhão com o Todo. Tomar consciência de que pertencemos ao real e de que toda a realidade se resume e se mira em nós." Como fica bem claro, não se faz aqui apologia da metodologia científica exclusivamente, embora a sua aplicação seja consideravelmente necessária ao mundo contemporâneo. É fundamental encontrar os aportes do que há de mais elevado e avançado nas ciências humanas (mais em seu aspecto humano que em seu aspecto científico), na filosofia portanto e no fenômeno religioso ou profético em seu sentido mais amplo. Há finalmente uma questão terminológica, a incomodar alguns espíritos mais sensíveis, o que é compreensível dado o poder da máquina propagandística que trabalha para a "ordem" impedindo a clara visão dos fatos em ciências humanas, como se percebe na citação supra de Lucien Goldmann. Que a Revolução Francesa tanto quanto a Revolução Americana foram fatores de avanço para o Ocidente, não se questiona, mas a expressão "revolução" ou "revolucionário" é tida, lida e vista com preconceitos infundados, ou melhor, fundados apenas na mencionada máquina de propaganda, o que Adorno e Horkheimer chamam de Indústria Cultural.
Outra expressão que precisa ser lida, vista e tratada com mais respeito, a despeito da indústria cultural, é aquela que fala de "subversão". Chamamos de aos defensores da "ordem" tal qual está de "versivos". Aqueles que almejam alcançar o poder para impor coercitivamente sua mundividência a outros sem alterar as estruturas existentes em qualquer ponto, são os "inversivos". "Subversivos" somos os que propomos a cessação das hostilidades entre os homens, o fim da luta de classes, os que lutamos por um mundo de Paz, Harmonia, Plenitude e Fartura, um mundo no qual todos os seres humanos, "todos sem exceção", possam viver livres do medo e do ódio, possam ter enfim planificados seus anseios por FELICIDADE. Lamentavelmente, todos os subversivos da história têm sido por ela muito maltratados em vida, como já nos informa Wilhelm Reich em O Assassinato de Cristo: numa sociedade fundada em falsidades e hipocrisias, que elegeu o blefe e a fraude como "bezerros de ouro", todo o subversivo sofre os ataques constantes da Peste Emocional, que leva seres humanos encouraçados a s
uprimir (não raro fisicamente mesmo) aquele que luta por Amor, Liberdade, Fraternidade... Mario Lodi, em sua entrevista no trabalho já mencionado, tem de se haver com estas dificuldades. Colegas professores, pais encouraçados, portadores de verdadeiras blindagens por vezes, alunos aprisionados nas malhas da "ordem", vêem o quão humanisticamente BOM (bom cidadão, bom profissional, bom familiar, bom cristão, bom ser humano, enfim) se pode ser. Não conseguindo fazer ou mesmo ou verem-se retratados ou espelhados naquele exemplo, farão de tudo, de acordo com a atuação neles da Peste Emocional, para perseguir, buscar afastar ou, no limite, levar à supressão física mesmo se possível lhes for, o subversivo inovador. Claro, depois de morto e bem morto o revolucionário inovador, a sociedade afluente hipócrita lhe erguerá estátuas ou mesmo templos, que tempos... É doloroso perceber que todos os que tiveram como objeto privilegiado de análise a alma humana, colocando em prática suas descobertas e inovações, em suas múltiplas manifestações, foram negligenciados - freqüentemente sepultados - em favor dos que privilegiaram a coisa, o Capital, o produto inerte, a materialidade mercadológica, o tecnicismo cientificista, como eixo de seu pensamento. O mercado pode contar como uma de suas realizações mais representativas o haver podido fundar a legenda, tão disseminada, do técnico superior ao humanistas.

Educação/Liberdade


Proposta educacional libertária
Urge revolucionar toda a sociedade, subvertê-la recolocando o ser humano no cerne de todas as considerações políticas, sociais e econômicas, isto já está claro. Vejamos agora o que pode fazer o educador libertário em sua profissão para aperfeiçoar o homem e o mundo a caminho da sociedade ácrata que, estou seguro, será a tônica do terceiro milênio. Tomemos inicialmente a experiência de A. S. Neil em Summerhill. Ao contrário do que muitos pensam, não é inédita, nem se trata de "um lugar em que se brinca ao invés de estudar" menos ainda fracassou. Os jovens são recebidos naquele estabelecimento de ensino aos cinco ou seis anos de idade, ali podendo permanecer até os dezesseis ou dezessete e têm total liberdade para escolher os rumos a dar à sua própria educação. Neil deixa claro lá haver sempre professores gabaritados a preparar os jovens a todo e qualquer exame a que porventura deseje submeter-se na sociedade afluente, sendo seu desempenho naqueles casos, muitas vezes superior ao de jovens egressos de outros estabelecimentos de ensino autoritários. A impressão que se tem, ao travar contato com relatos acerca daquela "república de crianças" é a de que, por não haver ali qualquer forma de coerção, os jovens dela saem com enorme erudição nos campos de saber de seu livre interesse e, o que é mais importante, delas saem livres do medo! O processo pedagógico, com amor e como o amor precisa contemplar amplamente as esferas erótica*, lúdica e onírica de todos os envolvidos. Ora, todo o tipo de coerção é antitético tanto ao erótico, quanto ao lúdico, quanto ao onírico, antitético ao amor portanto, assim como a todo o verdadeiro e sério trabalho pedagógico. Educação sem coerção não é pouca coisa, como se percebe. Inclusive pela sua raridade no mundo atual. Talvez nisso, na abolição da égide do medo na Instituição, para os jovens tanto quanto para seus educadores, resida o sucesso deles em sua vida profissional e, o que é mais importante, em sua vida afetiva - pelo menos até que a sociedade afluente acabe por fagocitá-los também. Mas Summerhill, com toda a sua beleza, está bem longe de nós no espaço e, o que é mais grave, na ideologia. * - Deve-se ter por base ainda que todo o agir humano no mundo está impregnado de erotismo, em suas acepções científica e psicanalítica. Sublimação da erotização básica na erudição por exemplo é muito comum. Há mesmo, dentre os libertários e surrealistas quem fale em "eros-dição" em adição à estéril erudição... Passo portanto, a falar de minha experiência como professor de história, filosofia e sociologia a jovens e adultos nas redes secundária e de terceiro grau, tanto públicas quanto privadas nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Descrevo o quadro caótico-enlouquecedor que encontro e passo a fazer propostas emergenciais, embora utópicas (lembrando aqui e sempre que utopia é algo possível e atingível; trata-se, numa definição clara, de "local ou situação que não existe", AINDA. Não de uma proibição ontológica definitiva). O professor vê-se, em geral, diante do seguinte quadro: _ Salários da ordem de US$ 250 por estabelecimento em que trabalha. _ Precisa trabalhar, ministrar aulas mesmo, em pelo menos quatro estabelecimentos de ensino onde dá - uma dádiva quase que literal mesmo - aulas em cada um a cerca de dez turmas diferentes para que possa auferir rendimentos compatíveis pelo menos com sua sobrevida material. _ Cada turma tem, em média, cinqüenta alunos, sendo freqüente encontrar estabelecimentos de formação (uma deformação, isso sim!) secundária ou mesmo de terceiro grau com até cento e vinte alunos por classe! _ Os estabelecimentos de ensino, em geral, têm sua filosofia própria, sendo enormemente refratários a qualquer tipo de inovação não-ortodoxa. Percebe-se que o professor precisa lidar com mais de mil seres humanos por ano letivo, em sua maioria carentes material e/ou afetivamente nestes tempos de crise interminável, muitas vezes trazidos a estudar de maneira coercitiva, sem persuasão ou convencimento minimamente diplomático. Via-de-regra vêem-se compelidos a expressar a insatisfação para com a repressão a que se vêem submetidos pelos pais e/ou pelo estabelecimento de ensino em classe, seja fazendo estardalhaço, seja "fugindo" da situação em desenhos, rabiscos, poemas e atividades paralelas congêneres. O educador se vê, portanto, face a uma situação que, para ser classificada como meramente caótica teria de melhorar muito: onde conseguir memória suficiente para gravar os nomes de mais de mil seres humanos por ano letivo que estão, em sua maioria, passando pela fase em que mais precisam de carinho e atenção para que possam adequadamente auto-afirmar-se na vida? De que forma conseguir tempo para reciclar-se, auto-aprimorar-se e aperfeiçoar seus métodos e conteúdos se precisa trabalhar em classe freqüentemente mais de 50 (cinqüenta) horas semanais, além do tempo que fica, em casa, corrigindo e preparando aulas trabalhos e testes? De onde tirar o bom estado de ânimo que permita o transe empático, VITAL a qualquer processo pedagógico, com quarenta turmas diferentes, quase sempre abarrotadas de jovens, alguns dos quais expressando ruidosamente sua insatisfação, seu justificado inconformismo ou mesmo necessidade de auto-afirmação? Como conjugar a arte de transmitir e receber conhecimentos no processo ensino/aprendizagem entabulando interlocuções fecundas com os jovens à repressão, quase sempre necessária para conter aqueles que se manifestam de maneira inadequada? De que maneira manter permanente concentração e elevado nível intelectual e moral em classe com os diversos compromissos sociais dele exigidos por uma sociedade assim tão desequilibrada? Minha prática pedagógica, que data aí de uns doze anos quando reescrevo estas linhas, tem permitido algumas soluções emergenciais, embora esteja bem claro que o problema é muito mais amplo do que comporta este breve estudo. Há que considerar a permanente luta por melhorias salariais, através da união sindical, embora limitada e dificílima - o medo perpassa corações e mentes de colegas em situação profissional precária, a compaixão para com a situação dos educandos, que em nada ou quase nada são culpados pela situação a que os professores foram jogados - é uma das mais severas armas patronais e por aí vai - traz, contudo pequeníssimos resultados positivos no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais para com a questão. Como trabalho com matérias bastante flexíveis em termos programáticos e as consigo tornar interessantes por si mesmas, optei por não ser nada rígido quanto a cobrança de presenças nem mesmo impor qualquer tipo de coerção nos estudos das matérias que ministro. Quem se esmera mais tem nota máxima e aqueles menos dedicados - guardados os limites impostos pelas instituições em si - recebem pelo menos o grau mínimo à aprovação, com as gradações justas entre aqueles e estes últimos. Entre meus pares, às vezes encontro incompreensão, uma vez ser quase de praxe o controle disciplinar através da avaliação, ocorrendo mesmo de a "disciplina em classe" freqüentemente constar dos itens de avaliação dos alunos, o que deploro. Em certos casos, mais severos, admoestações como "cuidado, sua atitude, não sendo você quem é, pode ser interpretada como simples descaso para com a educação..." Fato é que o índice de absenteísmo de minhas aulas jamais foi superior a 2%, sendo freqüentes os casos de jovens que trazem colegas de outras turmas ou mesmo familiares para ouvir minhas prédicas. Paralelamente a isso, os trabalhos que solicito em caráter opcional, os alunos podem ser avaliados apenas "por participação", são apresentados em profusão e, não raro, têm elevadíssimo nível intelectual, alguns até chegando mesmo a ser publicados! Sentindo-se livres os jovens produzem mais e melhor, participando sempre com grande entusiasmo e motivação. O que vou relatar não deveria ser motivo de surpresa, mas muitas vezes me pego verdadeiramente estupidificado diante da dedicação e esmero de alguns. Uma jovem aí com seus quinze anos de idade apresentou um bom trabalho, todavia com pequenas imprecisões que me impossibilitavam de conceder-lhe nota máxima. Atribuí o segundo melhor conceito possível e recomendei maior atenção para com as pequenas imprecisões que encontrei. A jovem decidiu-se a reelaborar o trabalho inteiro - e era longo - enriquecendo-o com novos aportes e me senti obrigado a atribuir-lhe a então justa e merecida nota máxima. Aos que não compreendem bem esta postura, argumento: não estaria eu, com esta atitude, sendo um repressor moral num nível ainda mais profundo que o trivial e grosseiro? Os jovens ficam tristes, envergonhados mesmo quando não são aquinhoados com uma nota ou conceito elevado, o que faz com que estudem mesmo e elaborem trabalhos cada vez melhores. Difícil expressar em palavras o quão compensador se mostra esse retorno dos alunos, podendo aqui repetir as palavras do já citado Mário Lodi naquele mesmo trabalho: "Das crianças um professor antiautoritário recebe muito!" Pura verdade! Vamos agora arrolar algumas propostas sérias e emergenciais para a educação no Brasil - aproveitem-se as idéias; fica aos detentores de poder decisório o "dever de casa" de encontrar os meios mais adequados de colocá-las em prática: 1. Limitação no número de alunos por turma, para que o educador possa melhor acompanhar o desenvolvimento de cada um de seus pupilos e para que também não se veja lançado numa situação em que, por não haver espaço temporal à livre manifestação e criatividade de cada educando, acabe reduzido à condição de palestrante ou, no limite, repressor em seu sentido mais grosseiro mesmo. Um educador pode acompanhar bem, de perto, o desenvolvimento intelectual, moral, humano, enfim, de cada um de seus alunos em turmas de, no máximo, vinte alunos. Fica claro que qualquer intelectual competente é capaz de proferir palestras a verdadeiras multidões. A situação, evidentemente, é bem outra no cotidiano dos jovens estudantes. Aula é para formar, palestra, para informar. 2. Limitação na quantidade de turmas em que o educador deve exercer suas atividades. Lidar com um máximo de cinco turmas com vinte alunos em cada uma por ano permitirá ao educador acompanhar de perto, com toda a seriedade, gravidade e atenção o desenvolvimento de cada um dos cem jovens cujos nomes e características pode memorizar tranqüilamente, com rapidez e facilidade até. Este ponto fala do respeito humano que possa permitir aos alunos terem suas identidades particulares reconhecidas, ponto também fundamental numa proposta pedagógica séria. 3. Autonomia pedagógica, melhor aceitação de metodologias alternativas. Não é concebível que se trate seres humanos como máquinas. Que as instituições educacionais tenham suas próprias filosofias é compreensível. Acolher com urbanidade, reconhecimento e respeito idéias diferentes, contudo operacionais, diria mesmo que ainda mais operacionais que as anteriores, é o mínimo que a prática democrática pede às vésperas do terceiro milênio. Seguir com práticas medievais às margens do 21º século é um disparate! 4. Ponderável aumento salarial. É isso mesmo, chegamos a uma situação tão absurda que somente com propostas aparentemente "loucas" se pode reverter o quadro. Estou propondo uma diminuição na jornada de trabalho de 50 aulas semanais para no máximo 25 e uma contrapartida salarial condigna ao respeito que merece o profissional formador de seres humanos para a vida. Com salários melhores e mais tempo livre, o profissional do ensino poderá dedicar-se com maior empenho a seu auto-aperfeiçoamento, exercendo um trabalho cada vez melhor. O que está aqui proposto, com todas as letras, em síntese, é que se coloque a ênfase no ser humano, na atividade pedagógica em si, não mais na lucratividade da "empresa" escola ou mesmo nas regras draconianas do mercado. Discutir a situação do mercado, a "corrida de lobos" da sociedade industrial é, quiçá, tema para outro trabalho. Aqui digo que mercado é uma coisa e atividade educacional é outra totalmente diferente. Dentro das atuais regras colocadas pelo mercado - daí a expressão "emergenciais" que apodo às medidas propostas - o professor precisa resgatar o seu valor mesmo. Caso se prefira um linguajar diferente, enquanto o mercado ditar suas regras, a "mercadoria" professor precisa ser melhor valorizada! Expondo estas idéias em seminários a colegas professores, obtive muita solidariedade e a crítica solitária: "trata-se de um sonho, de um delírio", mas ocorre o contrário! A realidade é que se transformou num pesadelo macabro e irracional, só crível porque existente de forma material, só por esse motivo falar no racional soa como sonho ou delírio. De todo o modo, enquanto nosso modelo educacional estiver, como está, distanciado da Razão - embora obedeça a algum tipo de lógica que me escapa - estaremos assistindo e vivenciando o inferno dantesco da deterioração assombrosa das condições intelectuais e morais de nossa gente. Urge reverter este quadro!

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Artigos retirados da Internet com intenção única de ajuda ao professor

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PROPOSTA EDUCACIONAL LIBERTÁRIA

Proposta educacional libertária
Urge revolucionar toda a sociedade, subvertê-la recolocando o ser humano no cerne de todas as considerações políticas, sociais e econômicas, isto já está claro. Vejamos agora o que pode fazer o educador libertário em sua profissão para aperfeiçoar o homem e o mundo a caminho da sociedade ácrata que, estou seguro, será a tônica do terceiro milênio. Tomemos inicialmente a experiência de A. S. Neil em Summerhill. Ao contrário do que muitos pensam, não é inédita, nem se trata de "um lugar em que se brinca ao invés de estudar" menos ainda fracassou. Os jovens são recebidos naquele estabelecimento de ensino aos cinco ou seis anos de idade, ali podendo permanecer até os dezesseis ou dezessete e têm total liberdade para escolher os rumos a dar à sua própria educação. Neil deixa claro lá haver sempre professores gabaritados a preparar os jovens a todo e qualquer exame a que porventura deseje submeter-se na sociedade afluente, sendo seu desempenho naqueles casos, muitas vezes superior ao de jovens egressos de outros estabelecimentos de ensino autoritários. A impressão que se tem, ao travar contato com relatos acerca daquela "república de crianças" é a de que, por não haver ali qualquer forma de coerção, os jovens dela saem com enorme erudição nos campos de saber de seu livre interesse e, o que é mais importante, delas saem livres do medo! O processo pedagógico, com amor e como o amor precisa contemplar amplamente as esferas erótica*, lúdica e onírica de todos os envolvidos. Ora, todo o tipo de coerção é antitético tanto ao erótico, quanto ao lúdico, quanto ao onírico, antitético ao amor portanto, assim como a todo o verdadeiro e sério trabalho pedagógico. Educação sem coerção não é pouca coisa, como se percebe. Inclusive pela sua raridade no mundo atual. Talvez nisso, na abolição da égide do medo na Instituição, para os jovens tanto quanto para seus educadores, resida o sucesso deles em sua vida profissional e, o que é mais importante, em sua vida afetiva - pelo menos até que a sociedade afluente acabe por fagocitá-los também. Mas Summerhill, com toda a sua beleza, está bem longe de nós no espaço e, o que é mais grave, na ideologia. * - Deve-se ter por base ainda que todo o agir humano no mundo está impregnado de erotismo, em suas acepções científica e psicanalítica. Sublimação da erotização básica na erudição por exemplo é muito comum. Há mesmo, dentre os libertários e surrealistas quem fale em "eros-dição" em adição à estéril erudição... Passo portanto, a falar de minha experiência como professor de história, filosofia e sociologia a jovens e adultos nas redes secundária e de terceiro grau, tanto públicas quanto privadas nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Descrevo o quadro caótico-enlouquecedor que encontro e passo a fazer propostas emergenciais, embora utópicas (lembrando aqui e sempre que utopia é algo possível e atingível; trata-se, numa definição clara, de "local ou situação que não existe", AINDA. Não de uma proibição ontológica definitiva). O professor vê-se, em geral, diante do seguinte quadro: _ Salários da ordem de US$ 250 por estabelecimento em que trabalha. _ Precisa trabalhar, ministrar aulas mesmo, em pelo menos quatro estabelecimentos de ensino onde dá - uma dádiva quase que literal mesmo - aulas em cada um a cerca de dez turmas diferentes para que possa auferir rendimentos compatíveis pelo menos com sua sobrevida material. _ Cada turma tem, em média, cinqüenta alunos, sendo freqüente encontrar estabelecimentos de formação (uma deformação, isso sim!) secundária ou mesmo de terceiro grau com até cento e vinte alunos por classe! _ Os estabelecimentos de ensino, em geral, têm sua filosofia própria, sendo enormemente refratários a qualquer tipo de inovação não-ortodoxa. Percebe-se que o professor precisa lidar com mais de mil seres humanos por ano letivo, em sua maioria carentes material e/ou afetivamente nestes tempos de crise interminável, muitas vezes trazidos a estudar de maneira coercitiva, sem persuasão ou convencimento minimamente diplomático. Via-de-regra vêem-se compelidos a expressar a insatisfação para com a repressão a que se vêem submetidos pelos pais e/ou pelo estabelecimento de ensino em classe, seja fazendo estardalhaço, seja "fugindo" da situação em desenhos, rabiscos, poemas e atividades paralelas congêneres. O educador se vê, portanto, face a uma situação que, para ser classificada como meramente caótica teria de melhorar muito: onde conseguir memória suficiente para gravar os nomes de mais de mil seres humanos por ano letivo que estão, em sua maioria, passando pela fase em que mais precisam de carinho e atenção para que possam adequadamente auto-afirmar-se na vida? De que forma conseguir tempo para reciclar-se, auto-aprimorar-se e aperfeiçoar seus métodos e conteúdos se precisa trabalhar em classe freqüentemente mais de 50 (cinqüenta) horas semanais, além do tempo que fica, em casa, corrigindo e preparando aulas trabalhos e testes? De onde tirar o bom estado de ânimo que permita o transe empático, VITAL a qualquer processo pedagógico, com quarenta turmas diferentes, quase sempre abarrotadas de jovens, alguns dos quais expressando ruidosamente sua insatisfação, seu justificado inconformismo ou mesmo necessidade de auto-afirmação? Como conjugar a arte de transmitir e receber conhecimentos no processo ensino/aprendizagem entabulando interlocuções fecundas com os jovens à repressão, quase sempre necessária para conter aqueles que se manifestam de maneira inadequada? De que maneira manter permanente concentração e elevado nível intelectual e moral em classe com os diversos compromissos sociais dele exigidos por uma sociedade assim tão desequilibrada? Minha prática pedagógica, que data aí de uns doze anos quando reescrevo estas linhas, tem permitido algumas soluções emergenciais, embora esteja bem claro que o problema é muito mais amplo do que comporta este breve estudo. Há que considerar a permanente luta por melhorias salariais, através da união sindical, embora limitada e dificílima - o medo perpassa corações e mentes de colegas em situação profissional precária, a compaixão para com a situação dos educandos, que em nada ou quase nada são culpados pela situação a que os professores foram jogados - é uma das mais severas armas patronais e por aí vai - traz, contudo pequeníssimos resultados positivos no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais para com a questão. Como trabalho com matérias bastante flexíveis em termos programáticos e as consigo tornar interessantes por si mesmas, optei por não ser nada rígido quanto a cobrança de presenças nem mesmo impor qualquer tipo de coerção nos estudos das matérias que ministro. Quem se esmera mais tem nota máxima e aqueles menos dedicados - guardados os limites impostos pelas instituições em si - recebem pelo menos o grau mínimo à aprovação, com as gradações justas entre aqueles e estes últimos. Entre meus pares, às vezes encontro incompreensão, uma vez ser quase de praxe o controle disciplinar através da avaliação, ocorrendo mesmo de a "disciplina em classe" freqüentemente constar dos itens de avaliação dos alunos, o que deploro. Em certos casos, mais severos, admoestações como "cuidado, sua atitude, não sendo você quem é, pode ser interpretada como simples descaso para com a educação..." Fato é que o índice de absenteísmo de minhas aulas jamais foi superior a 2%, sendo freqüentes os casos de jovens que trazem colegas de outras turmas ou mesmo familiares para ouvir minhas prédicas. Paralelamente a isso, os trabalhos que solicito em caráter opcional, os alunos podem ser avaliados apenas "por participação", são apresentados em profusão e, não raro, têm elevadíssimo nível intelectual, alguns até chegando mesmo a ser publicados! Sentindo-se livres os jovens produzem mais e melhor, participando sempre com grande entusiasmo e motivação. O que vou relatar não deveria ser motivo de surpresa, mas muitas vezes me pego verdadeiramente estupidificado diante da dedicação e esmero de alguns. Uma jovem aí com seus quinze anos de idade apresentou um bom trabalho, todavia com pequenas imprecisões que me impossibilitavam de conceder-lhe nota máxima. Atribuí o segundo melhor conceito possível e recomendei maior atenção para com as pequenas imprecisões que encontrei. A jovem decidiu-se a reelaborar o trabalho inteiro - e era longo - enriquecendo-o com novos aportes e me senti obrigado a atribuir-lhe a então justa e merecida nota máxima. Aos que não compreendem bem esta postura, argumento: não estaria eu, com esta atitude, sendo um repressor moral num nível ainda mais profundo que o trivial e grosseiro.

DIREITOS E DEVERES DOS PROFESSORES
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

Na condição de profissionais de educação, habilitados em educação superior (graduação), os docentes da educação infantil, do ensino fundamental e médio, podem atuar em instituições públicas ou privadas sob a tutela das leis e da legislação educacional.
Em ambas as instituições, os docentes, devem seguir as orientações jurídicas previstas na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para um ingresso no mercado de trabalho, sem transtorno trabalhistas ou exploração profissional.
Para os que pretendem atuar nos estabelecimentos privados de ensino, é de grande importância o conhecimento prévio da Legislação do Trabalho (CLT) durante as buscas de emprego. A Seção XII, da CLT, é reservada aos direitos dos professores.
Em geral, nos classificados dos jornais, os estabelecimentos privados de ensino não divulgam a remuneração proposta para os docentes. A omissão deve levar os candidatos a terem uma atitude de cautela ou desconfiança na hora de assinar o contrato, quando da entrega de carteira de trabalho, ou da assinatura do contrato de prestação de serviços. Empregador que não divulga informações básicas da empresa, pode, também, por negligência, sonegar direitos dos seus empregados.
A CLT, na Seção XII, trata dos seguintes tópicos relatos aos professores: a) Habilitação ( art. 317); b) Jornada de Trabalho (Arts. 318,319, e c) Remuneração (320, 321, 322).
No tocante à habilitação para o exercício de magistério, a Lei determina que exercício remunerado do magistério, em estabelecimentos particulares de ensino, exigirá habilitação legal e registro no Ministério da Educação. (Art. 317). Só é professor, pois, quem é legalmente habilitado por instituições de educação superior (IES).
A jornada de trabalho deve ser levada em conta pelo candidato na hora de analisar sua admissão no estabelecimento de ensino. A Lei diz que num mesmo estabelecimento de ensino não poderá o professor dar, por dia, mais de 4 (quatro) aulas consecutivas, nem mais de 6 (seis), intercaladas (Art. 318). Aos professores é vedada, aos domingos, a regência de aulas e o trabalho em exames (Art. 319)
Quanto à remuneração, em geral, não divulgada pelas instituições-anunciantes, os candidatos ao magistério dos estabelecimentos de ensino devem seguir a regra da CLT, que são as seguintes:
A remuneração dos professores será fixada pelo número de aulas semanais, na conformidade dos horários (Art. 320)
pagamento far-se-á mensalmente, considerando-se, para este efeito, cada mês constituído de quatro semanas e meia. (§ 1º., do art. 320)
Vencido cada mês, será descontada, na remuneração dos professores, a importância correspondente ao número de aulas a que tiverem faltado. (§ 2º., do art. 320)
Não serão descontadas, no decurso de 9 (nove) dias, as faltas verificadas por motivo de gala ou de luto em conseqüência de falecimento do cônjuge, do pai ou mãe, ou de filho. (§ 3º., do art. 320)
Art. 321. Sempre que o estabelecimento de ensino tiver necessidade de aumentar o número de aulas marcado nos horários, remunerará o professor, findo cada mês, com uma importância correspondente ao número de aulas excedentes. Remuneração (Art. 321)
No período de exames e de férias escolares, é assegurado aos professores, o pagamento, na mesma periodicidade contratual, da remuneração por eles percebida, na conformidade dos horários, durante o período de aulas. (caput, 322)
Não se exigirá dos professores, no período de exames, a prestação de mais de 8 (oito) horas de trabalho diário, salvo mediante o pagamento complementar de cada hora excedente pelo preço correspondente ao de uma aula. ( § 1º, art.322)
No período de férias, não se poderá exigir dos professores outro serviço senão o relacionado com a realização de exames. ( § 2º, art.322)
Na hipótese de dispensa sem justa causa, ao término do ano letivo ou no curso das férias escolares, é assegurado ao professor o pagamento a que se refere o caput desse artigo.( § 3º, art.322)
Não será permitido o funcionamento do estabelecimento particular de ensino que não remunere condignamente os seus professores, ou não lhes pague pontualmente a remuneração de cada mês. (Caput, Art. 323)
Compete ao Ministério da Educação fixar os critérios para a determinação da condigna remuneração devida aos professores bem como assegurar a execução do preceito estabelecido no presente artigo (Parágrafo Único, art. 323)

No artigo 67 da LDB, são os seguintes direitos assegurados aos docentes do magistério público: a) ingresso, exclusivamente, por concurso de provas e títulos; b) Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; c) Piso salarial profissional; d) Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; e) Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e f) condições adequadas de trabalho.
A LDB, no parágrafo único do referido artigo, diz que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistérios, nos termos das normas de cada sistema.
No serviço público, os profissionais de educação não devem abrir mão, por ser princípio do ensino, da realização do concurso público. A LDB, no artigo 85, diz que “ Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não-concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos Arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias”.
Para os que vão atuar no magistério publico, devem seguir as orientações legais previstas na LDB aos sistemas de ensino (federal, estadual e municipal, principalmente do último).
Entre os deveres dos docentes (Art. 13, LDB), são citados os seguintes:
Participar Proposta pedagógica da escola
Elaborar um PLANO DE TRABALHO DOCENTE (PTD)
Zelar Aprendizagem dos alunos
Elaborar estratégias para os alunos de menor rendimento
Ministrar aulas nos dias letivos estabelecidos pela escola
Participar do Planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional
Articular-se com as famílias dos alunos e a comunidade.

A ARTE DE PERGUNTAR

A ARTE DE PERGUNTAR
Contribuição à lingüística pedagógica - algumas técnicas de elaboração de perguntas expressivas objetivando a simplicidade, a clareza e a gramaticalidade dos questionamentos.
PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO
Introdução:

O presente texto é uma contribuição à lingüística pedagógica.
A formulação de perguntas expressivas não é uma eficiente estratégia para racionalizar o tempo e favorecer a participação dos alunos nos seminários? O texto procura responder a esta questão inicial e apresentar de algumas técnicas de elaboração de perguntas expressivas, de modo a favorecer, durante as realização dos encontros pedagógicos, a objetividade, a simplicidade, a clareza e a gramaticalidade dos questionamentos.1. Quem pergunta, conhece melhorA partir das observações que fizemos dos encontros pedagógicos, no magistério da educação básica e superior, nos últimos 15 anos, proporíamos algumas questões preliminares para nossa reflexão: a) é possível, tecnicamente, aprimorarmos a elaboração das perguntas no momento de uma palestra? b) existiria, assim, uma técnica de perguntar? c) Como transformar uma indagação, durante um seminário de estudo, em uma pergunta expressiva? d) Como se estrutura eficazmente a frase com que se interroga um palestrante ou um conferencista? e) Por que é importante o exercício de perguntar na educação escolar? Comecemos, então, por esta última questão e apresentemos a seguir alguns tipos de pergunta a seguir.Um dos maiores equívocos que um palestrante pode cometer contra sua assistência é o de acreditar que os participantes do seminário só aprendem quando prestam atenção a toda informação que os mesmos transmitem. Isso gera uma atuação passiva dos participantes e a conseqüente aceitação automática das idéias e valores dos conferencistas.Criar um comportamento passivo na platéia não é peculiar a conferencistas autocráticos, mas a boa parte dos docentes da educação escolar, que vão do ensino fundamental à pós-graduação. Ao contrário de serem estimulados, através das perguntas, a indagar a respeito do sentido da realidade que os cerca, geralmente os alunos ou espectadores tendem a ter um comportamento meramente passivo. Quando, depois de uma conferência ou aula, o auditório não faz uma pergunta ao conferencista, com certeza, os espectadores não encontraram sentido do tema na sua prática social ou em suas vidas. Perguntar é uma forma de conhecer a verdade, de dá sentido ou validade à abordagem e tema transmitidos durante uma palestra ou aula.Em seminários temáticos, com uma certa freqüência, se tem constatado que muitos alunos ainda têm resistência ou sofrem inibição na hora de perguntar. Por trás de toda inibição está, em geral, uma forma retaliação ou interdição do corpo (aquele "cala boca, menino", da época escolar). Na educação escolar, é comum encontrar situação em que o professor adverte o aluno para não perguntar muito como forma de não "atrapalhar" o andamento da aula. Depois de um onze anos nesse processo de inculcação escolar, o aluno teme que perguntar ou expressar honestamente suas opiniões corre o risco de ser retaliado, reprovado ou expulso da sala.Quem ministra aulas ou profere conferências, com titulação universitária ou com muitos anos de experiência na área em que atua, reluta em aceitar que os alunos encontrem, por si mesmo, o que é verdadeiro. Durante uma aula ou conferência, o ato de transmitir ou "ensinar" um conceito, um princípio ou dar uma "resposta na ponta da língua" não é mais importante do que levar o aluno a refletir como e por que chegou à determinada conclusão.É o exercício de perguntar que transforma uma aula ou uma palestra em uma aprendizagem significativa. Isso porque toda aprendizagem é um processo contínuo, uma descoberta pessoal ou uma redescoberta interpessoal. É a pergunta que socializa o conhecimento.Através do exercício de perguntar os alunos ou espectadores estabelecem suas dúvidas, sentimentos e valores. Quem pergunta, descobre as implicações de suas opiniões ou comportamentos propostos para si e para os outros. Perguntar é também uma forma de o aluno identificar as soluções mais plausíveis para os problemas da realidade em que vive. Por fim, quem pergunta acaba por encontrar uma possível alternativa, no mundo do trabalho e na prática social, que lhe parece mais efetiva e mais eticamente válida.Na medida em que temos a liberdade de questionar ou a experiência de aprender a questionar e refletir sobre esse exercício, aprendemos a expor nossa cosmovisão (concepção ou visão de mundo) de forma honesta, livre e totalmente desbloqueada de formas inibidoras de nossa expressão oral.É no processo de questionamento que encontramos o único e mais eficaz caminho para formarmos pessoas munidas de recursos e capazes de responder às questões da realidade social de forma criativa, construtiva e responsável.2. Os tipos de perguntaNo âmbito da Educação, ainda não foi elaborada uma pedagogia ou metodologia de perguntar. Ensaiaríamos aqui um sistematização de formas ou maneiras de perguntar:a) pergunta de investigação: este tipo de pergunta tem como fim pesquisar (no sentido acadêmico) algo da realidade em que o aluno já tua profissionalmente ;b) pergunta de informação: a pergunta tem por fim uma solicitação de dados para a formação de um juízo de valor sobre determinado assunto.;c) pergunta de esclarecimento: nesse caso, a pergunta tem por fim o pedido ou busca de elucidação ou explicação de algo a partir do próprio conteúdo da palestra ou aula.d) pergunta de algibeira: a pergunta é feita com o intuito de confundir o palestrante, em geral, de resposta difícil e embaraçosa por parte do interlocutor. Esta última deve ser evitada em seminários de estudos como os da EFG.Durante os seminários pedagógicos, que se caracterizam por encontros de estudos, em que são debatidos assuntos da área política, social, econômica e jurídica, apresentados por professores universitários, parlamentares e representantes de entidades públicas e privadas, qualquer um dos tipos de pergunta acima pode ser praticado pelos alunos.A pergunta, seja qual for a sua natureza, isto é, informativa, investigativa, elucidativa ou falaciosa, deve utilizar-se do estilo objetivo, claro, conciso, o que significa da parte do aluno a aquisição da arte de perguntar. É essa condição de arte que torna o ato de perguntar uma aquisição de habilidade de expressão oral. A pergunta expressiva se caracteriza pelo questionamento claro, que expressa personalidade de quem fala e, por conseguinte, talento ou inabilidade do perguntador.Fazer uma pergunta expressiva lembra muito a habilidade de andar de bicicleta. Nos primeiros dias, são muitas as tentativas, exercícios, boa vontade e tempo. Com o tempo, andamos com desenvoltura e retemos uma destreza que levamos por toda vida. Assim, aqueles que desejam a aprender a inquirir de forma concisa deve ter a disposição de perguntar sempre, bem ou mal; o importante é perguntar como forma de expressar o que sente, o que sabe, enfim, seus valores, e, com isso, fazer a descarga de seu discurso e expressão oral. Fazer pergunta é uma forma de valorizarmos nossa cosmovisão (visão de mundo), nossa fala e nossos sentimentos historicamente construídos na relação com o outro.1. Ninguém nasce perguntadorPerguntar bem e expressivamente não é dom, e sim, uma habilidade adquirida com muito esforço. Aprender a perguntar competentemente, de forma expressiva, exige do aluno o cumprimento de procedimentos elementares. Enquanto habilidade, o exercício de perguntar se apóia no método processual, isto é, aprende-se a questionar em passos, em etapas. A forma segura, como a que apresentamos a seguir, é que torna esse exercício uma técnica, uma arte.O primeiro deles é o seguinte: antes de fazer um questionamento é importante que o aluno aprenda a organizar a própria pergunta, o que eqüivale a dizer, a organizar a idéia a ser investigada ou esclarecida. A melhor maneira de se organizar uma idéia, a ser transformada em pergunta, é saber seu conceito, isto é, perguntar a si próprio: "Dessa idéia a ser exposta, o que já sei claramente?". Por isso, não devemos perguntar o que obviamente já temos como resposta. Devemos perguntar o que desconhecemos após acionarmos nossos esquemas cognitivos.Um segundo passo a considerar é: deve-se fazer a pergunta por escrito. Mesmo para quem julga ter uma memória extraordinária, não deve descartar o registro escrito de sua pergunta e atentar que, para quem pergunta, o importante é a resposta eficaz e, para quem vai ser questionado, o importante é que entenda bem, tenha idéia clara do que lhe é indagado.Um terceiro passo a se levar em conta o seguinte: a pergunta deve, a rigor, associar-se à fala do palestrante, ou seja, a pergunta deve ter alguma relação com o conteúdo e o universo cognitivo do palestrante. Nesse sentido, uma pergunta que não tem nada a ver com o que foi exposto pelo palestrante não é oportuna ou apropriada durante o tempo de debate.Em seminários mais abertos e participativos, o aluno sendo a estimulado a perguntar como exercício de expressão oral, o palestrante deve ser advertido prontamente do conteúdo da questão para que não se sinta, desnecessariamente, constrangido, embaraçado ou impotente diante da platéia. Nem sempre conhecemos a verdade através das perguntas.Outro passo importante: uma pergunta deve estar a serviço do desenvolvimento do próprio raciocínio de quem pergunta, de modo que se sinta consciente do assunto que questiona e da responsabilidade de sua pergunta, isto é, das conseqüências que sua pergunta por gerar. Particularmente acho salutar intervenções que visem colocar em evidência as contradições do discurso do palestrante, o que exige de quem pergunta muita atenção ao discurso proferido, isto é, uma escuta ativa.Aprender a ouvir é importante para questionar o interlocutor. Quando questionamos ou relativizamos posições duras e ortodoxas do discursador é previsível algumas reações: a primeira é o palestrante ficar acuado, confuso, perplexo, se não tem suficiente competência ou segurança sobre o que diz e pensa; ou, então, refutá-la com argumentos e contra-argumentos convincentes. Com ou sem convergência de idéias, nos seminários temáticos, quando não se alcança o consenso, é sempre possível o favorecimento do diálogo, isto é, de troca de saberes.Por fim, as pessoas que perguntam devem levar em conta que uma palestra é, por mais que se conheça previamente o assunto, sempre uma possibilidade de inovação de idéias ou inquietação intelectual do ouvinte. Ora, se há nova informação, inclusive, com o acréscimo do acervo cultural do aluno, nada o impede de rever as "perguntas de algibeira", ou seja, aquelas perguntas que faríamos antes mesmo de ouvirmos a palestra. Uma palestra não se esgota no debate, mas é algo que pode, a partir do questionamento, inquietar por toda vida o emissor e o receptor.Por isso, seria recomendável que o palestrante antes de desenvolver sua palestra (na verdade, uma conversa colaborativa), indagasse da platéia seus principais questionamentos sobre o assunto antes de expor (ou impor) seu discurso e, só a partir daí, dar a conhecer o que trouxe de palestra para sua assistência. É procedimento metodológico eficiente o palestrante reconhecer, diante de uma assistência seleta, que ninguém é uma tabula rasa.2. Duvidar é a melhor técnica de perguntarSe de um lado reconhecemos a necessidade de conhecer a técnica de perguntar expressivamente, é no esforço do aluno que será desenvolvida a arte, a capacidade de perguntar bem, de forma clara, simples e objetiva.A técnica de perguntar mostra que um questionamento é sempre um momento de construção do aprendizado; daí, nascer, gradativamente, do empenho de quem pergunta e da valorização do questionamento por parte de quem é interrogado.O empenho do aluno, a desconfiança de que nenhuma informação transmitida é gratuita, ou seja, tudo que se transmite tem uma razão de ser e reflete ideologia de quem repassa a informação ou conhecimento, pode significar, na prática, uma edificante processo de aprender a questionar de forma expressiva.Para aprender a formular uma boa pergunta, enfim, é preciso considerar que cada pergunta não é uma fórmula pronta e acabada, mas produto de uma série de operações que passo a sintetizar assim:1) A boa pergunta resulta de um planejamento de expressão oral. Deve o aluno planejar o que vai perguntar e principalmente levar em conta o tempo de pergunta. Quem planeja, aprende a distribuir o tempo no ato de perguntar, de modo a viabilizar o tempo para a resposta à sua indagação. Por isso, é de grande valia escrever, em rascunho, a pergunta que vai ser expressa oralmente.2) A pergunta deve ter um objetivo bem definido. Em um seminário temático, voltado à formação, como ocorre na Escola de Formação de Governantes, uma pergunta é uma forma que o aluno tem de melhor organizar as informações recebidas. A extensão da pergunta depende, essencialmente, do objetivo e da capacidade e rapidez de quem vai formular a perguntar. Uma pessoa que tem dificuldade de articular as palavras deve formular perguntas com frases curtas, sem rebuscamentos sintáticos (por exemplo, evitar orações complexas como as subordinadas) para se fazer compreender imediatamente pelo palestrante e pela própria platéia.3) A pergunta resulta de idéias. A boa pergunta resulta de idéias bem escritas, isto é, aconselhamos que se faça pergunta após registro das idéias no texto escrito. Quanto mais registramos idéias no papel, mas habilidade e segurança teremos de expô-la, sabendo, também, distinguir idéias secundárias e essenciais, o que vale também para melhor qualificarmos as perguntas. É exatamente no processo de construção de idéias que devemos conduzir a arte de bem elaborar perguntas expressivas.Bibliografia compulsada1.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. (1998).

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF;2. GALLIANO, A .Guilherme (1979). O Método científico: teoria e prática. SP: Harbra.;3. LEMBO, John M. (1975). Por que falham os professores. SP; EPU;4. SERAFINI, Maria Teresa. (1991). Como escrever textos. SP: Globo.