Programa Educacional Libertário
Tendo uma visão peculiar da necessária e impostergável revolução social, os anarquistas lutam pelo fim do Estado, pelo fim da velha ordem ao mesmo tempo em que se constrói - sem forma alguma de ditadura intermediária - a ordem social libertária. Ou seja, a "revolução da esperança" por eles proposta é um ato de destruição de tal ordem que traz já dentro de si a nova sociedade. Nada mais distante do pensamento libertário, antiautoritário por definição, que a instituição de alguma forma de governo revolucionário provisório. Seria ilusório supor - e a história o tem comprovado - que um governo revolucionário, fosse de que natureza fosse, se satisfizesse com a interinidade. Ao contrário o poder, onde existe, busca sua perpetuação e é precisamente contra isso que se insurgem os defensores da sociedade ácrata. "O caminho que conduz à liberdade, só pode ser a própria liberdade", reza antigo ditado anarquista. Não somos "inversivos", caso em que desejaríamos a tomada do poder político e econômico para um partido ou classe social, somos antes subversivos, ou seja, queremos atingir o fim do Estado, do poder e da dominação política, econômica ou de qualquer natureza preservando apenas e unicamente aquela Autoridade natural, emancipatória, estimuladora do crescimento e realização humanas. A temática da educação, de resto presente em praticamente todas as correntes do pensamento social, é privilegiadíssima nos clássicos do pensamento anarquista como Kropotkin, Bakunin, Proudhon, Buber, Landauer, Robin e Malatesta, principalmente porque sem uma real modificação na mentalidade das pessoas - e a educação cumpre papel crucial, basilar neste ponto - a revolução social poderia não alcançar o êxito desejado. Cumpre fazer aqui uma breve digressão acerca do êxito da Revolução, a partir do pensamento de Mariátegui, bem como de Ernst Bloch, ambos marxistas heterodoxos, de linhagem humanista. O revolucionário peruano, citando Sorel, fala do vigor inesgotável dos lutadores por justiça social no mundo informando que nunca se abatem: "A cada experiência frustrada, recomeçam. Não encontraram a solução: a encontrarão! Jamais lhes assalta a idéia de que a solução não exista. Eis aí sua força!" Já o Filósofo da Esperança compara o niilista ao revolucionário nos seguintes termos: "Enquanto o niilista conclui do Não ao Nunca, o revolucionário ascende do Não ao Ainda-não. ("NOCH-NICHT-SEIN"). Não vamos, contudo, ficar de braços cruzados à espera da inevitável vitória da revolução social, pois somos nós mesmos os seus protagonistas. Mas a certeza da vitória final renova, a cada recuo histórico - de resto dialeticamente inevitável - a nossa força e, por que não dizê-lo, a nossa FÉ! A elaboração de um Programa Educacional Libertário foi precedida por uma crítica feroz à educação burguesa e teve lugar na Europa em meados do século passado. Sendo a grande meta comum a todos os combatentes em prol da Justiça Social no mundo o fim da luta de classes, como dizia Errico Malatesta: "...Anarquia, este sonho de justiça e de amor entre os homens..." Outra crítica importante ao sistema educacional burguês era dirigida à educação religiosa, cada vez mais conflitante com as descobertas das ciências naturais da época, além de desviar a atenção dos educandos dos problemas deste mundo **. Também a falta de unidade no ensino era ferozmente combatida pelos anarquistas; a divisão formal entre "educação científica" e "educação profissional", entre "ensino" e "aprendizagem", segundo Proudhon só servia para manter a divisão da sociedade de classes, perpetuando a condição existente entre subalternos e trabalhadores. Hoje, por compreendermos a verdadeira religiosidade como elemento importantíssimo não apenas da emancipação humana, como também de sua elevação intelectual e moral, pensamos que a educação religiosa deve ocorrer, sim, mas de maneira obrigatoriamente não-dogmática! Nosso combate, passe a redundância, deve dar-se, isso sim, contra todas as formas de dogmatismo, seja ele religioso, científico, filosófico ou de qualquer natureza (Esta temática será devidamente aprofundada no capítulo III - Da metodologia). Bakunin, insurgindo-se contra a existência de dois tipos de educação, uma mais aprimorada, para a burguesia, outra bastante simplificada, limitada e limitadora dirigida aos trabalhadores, já neste momento influenciado pelas teorias educacionais de Paul Robin, proporá a criação de uma educação integral. Em 1882 o Comitê Para o Ensino Anarquista reúne-se e prepara seu Programa Educacional que centraliza-se, num primeiro momento, na supressão de três práticas, muito habituais nos estabelecimentos de ensino mas sem dúvida execráveis; são elas: 1. A disciplina artificial, coativa, à margem da vida. Esta precisa ser suprimida pois causa dispersividade e medo, além de fomentar mentiras e delações entre professores e alunos. Mais tarde os Anarquistas proporão uma disciplina conciliada com a naturalidade humana, uma disciplina em nome da esponteinade humana que, com base na Autoridade Natural, possa promover o humano, conduzir e despertar, EDUCAR no sentido mais elevado e sublime desta expressão: possibilitar a cada um o desenvolvimento daquilo que cada um tem de melhor em si mesmo em termos de espontaneidade e humanidade. Esta proposta tem a vantagem suplementar de possibilitar ao educador libertário crescer intelectual e humanamente também, como bem o enfatiza Mário Lodi, quando fala da "Criatividade Liberada", na coletânea de textos Educação e Liberdade, inicialmente publicado no volume 1/87 da revista italiana Volontà, traduzido e publicado no Brasil por Nelson Canabarro, ed. Imaginário, 1990. 2. Os programas apriorísticos e genérico-formais, também à margem da vida, onde não se dá voz ou vez aos interessados, os educandos. Numa etapa posterior, os anarquistas proporão a implantação de programas sérios, voltados a auscultar as particularidades, onde não mais haverá o culto do indivíduo em favor do social. Ai do social que não possa contar com indivíduos sazonados! Os programas apriorísticos, genérico-formais, têm de ser suprimidos pois tolhem a liberdade dos educandos, sua originalidade, sua capacidade de iniciativa e mesmo inibem a sua responsabilidade fazendo com que pensem que só "de cima" podem vir verdades acerca das relações dos homens entre si e destes com a natureza. 3. As classificações, finalmente, deveriam ter o mesmo destino (a lata de lixo da história), por serem fonte de comportamentos baseados na rivalidade, na inveja e no rancor, além de provocar distinções dos educandos entre si com base exclusivamente na avaliação subjetiva do professor. Também neste item, em etapa posterior, os Anarquistas passam a pensar em classificações sim, mas nunca de maneira apriorística, sempre suscetíveis de modificações, onde o respeito às particularidades subjetivas seja o centro das considerações. Vale ressaltar ainda uma vez que o indivíduo pleno, sazonado, é decisivo para a perspectiva anarquista. Só podemos ter o coletivo salvo se tivermos salvo o particular. Qualquer forma de classificação que não contemple a dimensão da promoção intelectual e moral do humano será permanente anátema para a perspectiva anarquista! Reformuladas estas práticas nocivas, o ensino, segundo o Programa Educacional Anarquista, poderá ser verdadeiramente integral, racional, misto e libertário. Integral, porque poderá "favorecer o desenvolvimento harmonioso de todo o indivíduo e fornecer um conjunto completo, coerente, sintético e paralelamente progressivo em todos os domínios do conhecimento intelectual, físico, manual e profissional, sendo as crianças exercitadas nesse sentido desde os primeiros anos" Flávio Luizetto, Utopias Anarquistas, Brasiliense, 1992. Racional, porque liberto do dogmatismo religioso ou mesmo científico (hoje em dia mais pernicioso e perigoso este último), fundamentado na Razão e de acordo com os princípios da dignidade e independência do homem, não mais na obediência cega a qualquer forma de orientação exterior ao humano ou ao racional. Misto, ou seja, voltado a favorecer a co-educação sexual, onde a figura da discriminação nesta esfera não passe de triste recordação de um tempo sombrio - há que se reconhecer que muito se avançou nesta área específica do século XIX às margens que estamos do século XXI. Libertário ou, "numa palavra, consagrar em proveito da liberdade o sacrifício da autoridade repressora, uma vez que o objetivo final da educação é formar seres humanos livres que respeitem e amem a liberdade alheia!" Flávio Luizetto, op. cit. Traçar, a este ponto, mais que um esboço, além de extrapolar em muito os modestos conhecimentos e habilidades de quem assina estas notas, encontra ainda a dificuldade suplementar de serem planos e programas anarquistas consideravelmente incompletos, o que é perfeitamente compreensível, traçar mais que um esboço do que se propõe ultrapassaria também os limites dialéticos recomendáveis; a construção da Sociedade do Futuro é tarefa eminentemente social, coletiva, daí dever dar-se com o assentimento e o entendimento de todos os interessados no processo ensino-aprendizagem (pais, professores e alunos, fundamentalmente) de modo livre, evidentemente. Liberdade é a palavra-chave em todo o processo ensino-aprendizagem. Assim como é inimaginável, em relacionamentos amorosos que alguém diga a outrem por quem se interesse: "me ame!" como numa ordem, é ridiculamente ilógico ordenar ou coagir as pessoas a estudar o que quer que seja. Assim como na conquista amorosa, também nesta esfera tudo deve dar-se em termos de persuasão, de conquista mesmo! Também os professores que, em sua esmagadora maioria, ministram aulas em condições tão aviltantes (baixos salários, classes abarrotadas, excessiva carga horária etc) sendo até levados muitas vezes a exercer atividade tão nobre como o magistério por imperativo categórico de necessidade financeira, inexistindo a vocação, propriamente dita, para ensinar e aprender, caminhar junto com os educandos rumo ao saber com amor e alegria precisam ser trabalhados, persuadidos, conquistados às propostas libertárias... Uma grande campanha de elucidação e persuasão, a nível federal - diria mesmo que internacional - através dos meios de comunicação é fundamental ao sucesso de tal empreitada. Trata-se aqui, nem mais nem menos, que de uma guinada radical à forma como a educação vem sendo encaminhada há séculos. Platão, discípulo de Sócrates, ministrava suas aulas na famosa Academia, residência do herói ateniense Academio. Aristóteles, "a inteligência", discípulo mais eminente de Platão, no Bosque dos Lobos ( Lukeion em grego arcaico), em aulas peripatéticas, criou o Liceu. Tempos depois, já por ocasião do domínio macedônico sobre o mundo grego, Epicuro criou o Jardim, onde se cultuava acima de tudo o amor, a liberdade e a alegria. Hoje em dia percebemos haver muitos "liceus" e "academias" pelo mundo afora, numa claríssima manifestação do tipo de comprometimento daquelas instituições com o pensamento socrático, platônico e mesmo aristotélico, em grande medida autoritário. O "jardim" até pouco tempo existia somente para crianças, eram famosos e agradabilíssimos os "Jardins da Infância". Hoje, nem isso, a tendência mundial é a de se preparar a criança desde a mais tenra idade para o que encontrará pela frente nos níveis mais avançados, ou seja, vão desaparecendo do cenário os "jardins-de-infância", substituídos pela chamada "pré-escola"... Sem problemas, avanços e recuos são comuns na história da humanidade e, se vivemos um tempo de recuo na direção autoritária do platonismo ou do aristotelismo (sem demérito algum à grande riqueza intelectual e erudição daqueles gênios da humanidade, menos ainda a seus ricos aportes à filosofia) por um lado e um recuo do epicurismo ético, tempo chegará em que se assistirá e vivenciará uma inversão - também provisória, ou estaríamos exorbitando a dimensão da dialética - de todo este quadro.
III - Da Metodologia
Em primeiro lugar, é necessário enfatizar a diferença entre o saber científico e aquele do senso-comum. Aquilo que Erich Fromm chama em O Medo à Liberdade de "validação consensual", ou seja a opinião da maioria acerca de um dado fato, quase nunca é bom começo à pesquisa científica, embora seja útil ao dia-a-dia das pessoas. Todos "percebem" a solidez da Terra e como o Sol segue o seu caminho nos céus no período que vai da aurora ao crepúsculo, mas a pesquisa científica séria e aprofundada demonstra que a Terra tem vários movimentos, como rotação, translação etc, e é precisamente o movimento de rotação que nos dá a percepção de "nascer e pôr-do-sol", além disso, em relação à Terra, o Sol está imóvel no céu, mas também esta estrela de sexta grandeza tem um movimento em torno da Via Láctea que, por sua vez, desloca-se em grande velocidade também, como estilhaços da grande explosão que especula-se ter dado início a tudo, o "Big Bang". Tais descobertas científicas, num tempo em que o dogmatismo religioso detinha todo o poder, por pouco não custou cabeças privilegiadíssimas como a de Galileu Galilei, que precisou retratar-se diante do Tribunal do Santo Ofício para salvar-se mas si muove... Ocorre que a verdade da constatação científica empírica se impõe finalmente e hoje não se encontra mais quem conteste seriamente o movimento dos astros no universo. O segundo passo é perceber as diferenças cruciais entre a metodologia das ciências humanas e aquela das ciências naturais. O filósofo romeno-francês Lucien Goldmann em Ciências Humanas e Filosofia, Difel, 1986, às pág. 31 e seguintes coloca: "Na realidade, sabemos hoje que a diferença entre as condições de trabalho dos "fisiólogos, físicos e químicos" e a dos sociólogos e dos historiadores não é de grau, mas de natureza; no ponto de partida da investigação física ou química há um acordo real e implícito entre todas as classes que constituem a sociedade atual a respeito do valor, da natureza e do fim da pesquisa. O conhecimento mais adequado e mais eficaz da realidade física e química é um ideal que hoje (a situação não era a mesma nos séculos XVI e XVII) não choca nem os interesses nem os valores de qualquer classe social (...) Nas ciências humanas, ao contrário, a situação é diferente. Pois se o conhecimento adequado não funda logicamente a validade dos juízos de valor, é certo porém que favorece ou desfavorece psicologicamente essa validade na consciência dos homens. A assimilação do revolucionário ao criminoso, por exemplo, é de natureza a afastar o leitor do primeiro (...) em tudo o que respeita aos principais problemas que se colocam para as ciências humanas, os interesses e os valores sociais divergem totalmente. Em lugar da unanimidade implícita ou explícita nos juízos de valor sobre a pesquisa e o conhecimento que está na base das ciências naturais, encontramos nas ciências humanas diferenças radicais de atitude, que se situam no início, antes do trabalho de pesquisa, permanecendo muitas vezes implícitas e inconscientes (...) Nas ciências humanas não basta, pois, como o queria Durkheim, aplicar o método cartesiano, por em dúvida verdades adquiridas e abrir-se inteiramente aos fatos, pois o pesquisador aborda muitas vezes fatos com categorias e pré-noções implícitas mas não conscientes que lhe fecham de antemão o caminho da compreensão objetiva." Como se percebe, em ciências humanas encontra-se uma produção de conhecimento comprometida com a manutenção do statu quo ante ou, para utilizar expressão própria, com a manutenção da "ordem" como a conhecemos e uma outra produção de conhecimento voltada à transformação radical deste mesmo statu quo ante a partir da constatação empírica de que esta "ordem" está transformando nosso mundo num verdadeiro inferno. Neste pequeno trabalho, parto da constatação da existência da propriedade privada dos meios materiais e espirituais de produção e, num juízo de valor voltado à emancipação do homem de toda e qualquer forma de opressão ou tolhimento da liberdade, proponho um reordenamento social, para longe da opressão e do tolhimento da liberdade em todas as esferas. Neste caso específico, na esfera das relações profissionais, no processo ensino/aprendizagem. Aqui passo a mais uma breve citação, agora de Errico Malatesta em Escritos Revolucionários, Novos Tempos Editora, 1989 que no escrito "Um pouco de teoria", pág. 39 em diante informa: "Nós desejamos a liberdade e o bem-estar de todos os homens, de todos sem exceção. Queremos que cada ser humano possa se desenvolver e viver do modo mais feliz possível. E acreditamos que esta liberdade e este bem-estar não poderão ser dados por um homem ou por um partido, mas todos deverão descobrir neles mesmos suas condições, e conquistá-las. Consideramos que somente a mais completa aplicação do princípio da solidariedade pode destruir a luta, a opressão e a exploração, e a solidariedade só pode nascer do livre acordo, da harmonização espontânea e desejada de todos os interessados (...) Evidentemente, não queremos tocar sequer num fio de cabelo de ninguém, enxugando as lágrimas de todos, sem fazer verter nenhuma. Mas é necessário combater no mundo tal qual é, sob pena de permanecermos sonhadores estéreis (...) É por amor aos homens que somos revolucionários; não é nossa culpa se a história nos obriga a esta dolorosa necessidade." Quanto à questão religiosa, ainda uma vez, percebe-se na citação do revolucionário italiano que muitas das metas dos anarquistas são comuns às metas mais elevadas de correntes religiosas sérias como o cristianismo, por exemplo. Combatendo num tempo em que o dogmatismo religioso aliava-se ao Capital em prol da manutenção do statu quo ante, da "ordem", socialistas autoritários (os que pregam a ditadura do partido único), assim como socialistas libertários, que propõem uma caminhada de lutas sem cessar rumo à anarquia, à sociedade ácrata, sem classes, não contemplando ditadura de qualquer natureza entre os dois instantes, estes socialistas todos, ao se contrapor ao dogmatismo religioso "pró-ordem", acabam por criticar e propor mesmo a erradicação do fenômeno religioso in totum. No mundo atual, contudo, ao percebermos haver cientistas da área de humanas a fazer profissão de fé socialista, por vezes, caindo em outras formas de dogmatismo ainda mais nefandas que aquelas encontradas pelos primeiros socialistas nos religiosos de outros tempos, percebemos que o combate não é mais ao fenômeno religioso, mas ao dogmatismo, seja ele de que natureza for. Nossa perspectiva é aquela do humanismo radical, queremos a emancipação do homem de todos os entraves à sua liberdade, por conseguinte, à sua felicidade e saúde plenas. Hoje em dia encontramos entre os mais sérios e abnegados religiosos, homens de elevada fé e amor ao humano, grandes aliados à causa libertária. Roger Garaudy, por exemplo, em Apelo aos Vivos, Nova Fronteira, 1979, à pág. 248 coloca: "Nossa longa busca através da sabedoria e do profetismo de três mundos revelou-nos que podemos viver de outro modo. Viver de outro modo as relações com a natureza, quer dizer, as relações econômicas. Viver de outro modo as relações do homem com a sociedade, quer dizer, as relações políticas. Viver de outro modo as relações do homem consigo mesmo e com o divino, isto é, as relações da sabedoria e da fé. Como conceber, realizar, nestes três níveis, o projeto necessário à sobrevivência da vida da espécie? O projeto é necessário para passar de um crescimento cego, sem finalidade humana e suicida para o mundo, a um desenvolvimento do homem e do desabrochar daquilo que nele é divino. Ele exige radical inversão em nossas relações com a natureza, com a sociedade, conosco mesmos e com o divino (...) Compreender a vida é, em primeiro lugar, percebê-la em sua unidade. Restaurar a unidade perdida no Ocidente entre o homem e a natureza, o senso da comunhão com o Todo. Tomar consciência de que pertencemos ao real e de que toda a realidade se resume e se mira em nós." Como fica bem claro, não se faz aqui apologia da metodologia científica exclusivamente, embora a sua aplicação seja consideravelmente necessária ao mundo contemporâneo. É fundamental encontrar os aportes do que há de mais elevado e avançado nas ciências humanas (mais em seu aspecto humano que em seu aspecto científico), na filosofia portanto e no fenômeno religioso ou profético em seu sentido mais amplo. Há finalmente uma questão terminológica, a incomodar alguns espíritos mais sensíveis, o que é compreensível dado o poder da máquina propagandística que trabalha para a "ordem" impedindo a clara visão dos fatos em ciências humanas, como se percebe na citação supra de Lucien Goldmann. Que a Revolução Francesa tanto quanto a Revolução Americana foram fatores de avanço para o Ocidente, não se questiona, mas a expressão "revolução" ou "revolucionário" é tida, lida e vista com preconceitos infundados, ou melhor, fundados apenas na mencionada máquina de propaganda, o que Adorno e Horkheimer chamam de Indústria Cultural.
Outra expressão que precisa ser lida, vista e tratada com mais respeito, a despeito da indústria cultural, é aquela que fala de "subversão". Chamamos de aos defensores da "ordem" tal qual está de "versivos". Aqueles que almejam alcançar o poder para impor coercitivamente sua mundividência a outros sem alterar as estruturas existentes em qualquer ponto, são os "inversivos". "Subversivos" somos os que propomos a cessação das hostilidades entre os homens, o fim da luta de classes, os que lutamos por um mundo de Paz, Harmonia, Plenitude e Fartura, um mundo no qual todos os seres humanos, "todos sem exceção", possam viver livres do medo e do ódio, possam ter enfim planificados seus anseios por FELICIDADE. Lamentavelmente, todos os subversivos da história têm sido por ela muito maltratados em vida, como já nos informa Wilhelm Reich em O Assassinato de Cristo: numa sociedade fundada em falsidades e hipocrisias, que elegeu o blefe e a fraude como "bezerros de ouro", todo o subversivo sofre os ataques constantes da Peste Emocional, que leva seres humanos encouraçados a s
uprimir (não raro fisicamente mesmo) aquele que luta por Amor, Liberdade, Fraternidade... Mario Lodi, em sua entrevista no trabalho já mencionado, tem de se haver com estas dificuldades. Colegas professores, pais encouraçados, portadores de verdadeiras blindagens por vezes, alunos aprisionados nas malhas da "ordem", vêem o quão humanisticamente BOM (bom cidadão, bom profissional, bom familiar, bom cristão, bom ser humano, enfim) se pode ser. Não conseguindo fazer ou mesmo ou verem-se retratados ou espelhados naquele exemplo, farão de tudo, de acordo com a atuação neles da Peste Emocional, para perseguir, buscar afastar ou, no limite, levar à supressão física mesmo se possível lhes for, o subversivo inovador. Claro, depois de morto e bem morto o revolucionário inovador, a sociedade afluente hipócrita lhe erguerá estátuas ou mesmo templos, que tempos... É doloroso perceber que todos os que tiveram como objeto privilegiado de análise a alma humana, colocando em prática suas descobertas e inovações, em suas múltiplas manifestações, foram negligenciados - freqüentemente sepultados - em favor dos que privilegiaram a coisa, o Capital, o produto inerte, a materialidade mercadológica, o tecnicismo cientificista, como eixo de seu pensamento. O mercado pode contar como uma de suas realizações mais representativas o haver podido fundar a legenda, tão disseminada, do técnico superior ao humanistas.

Educação/Liberdade


Proposta educacional libertária
Urge revolucionar toda a sociedade, subvertê-la recolocando o ser humano no cerne de todas as considerações políticas, sociais e econômicas, isto já está claro. Vejamos agora o que pode fazer o educador libertário em sua profissão para aperfeiçoar o homem e o mundo a caminho da sociedade ácrata que, estou seguro, será a tônica do terceiro milênio. Tomemos inicialmente a experiência de A. S. Neil em Summerhill. Ao contrário do que muitos pensam, não é inédita, nem se trata de "um lugar em que se brinca ao invés de estudar" menos ainda fracassou. Os jovens são recebidos naquele estabelecimento de ensino aos cinco ou seis anos de idade, ali podendo permanecer até os dezesseis ou dezessete e têm total liberdade para escolher os rumos a dar à sua própria educação. Neil deixa claro lá haver sempre professores gabaritados a preparar os jovens a todo e qualquer exame a que porventura deseje submeter-se na sociedade afluente, sendo seu desempenho naqueles casos, muitas vezes superior ao de jovens egressos de outros estabelecimentos de ensino autoritários. A impressão que se tem, ao travar contato com relatos acerca daquela "república de crianças" é a de que, por não haver ali qualquer forma de coerção, os jovens dela saem com enorme erudição nos campos de saber de seu livre interesse e, o que é mais importante, delas saem livres do medo! O processo pedagógico, com amor e como o amor precisa contemplar amplamente as esferas erótica*, lúdica e onírica de todos os envolvidos. Ora, todo o tipo de coerção é antitético tanto ao erótico, quanto ao lúdico, quanto ao onírico, antitético ao amor portanto, assim como a todo o verdadeiro e sério trabalho pedagógico. Educação sem coerção não é pouca coisa, como se percebe. Inclusive pela sua raridade no mundo atual. Talvez nisso, na abolição da égide do medo na Instituição, para os jovens tanto quanto para seus educadores, resida o sucesso deles em sua vida profissional e, o que é mais importante, em sua vida afetiva - pelo menos até que a sociedade afluente acabe por fagocitá-los também. Mas Summerhill, com toda a sua beleza, está bem longe de nós no espaço e, o que é mais grave, na ideologia. * - Deve-se ter por base ainda que todo o agir humano no mundo está impregnado de erotismo, em suas acepções científica e psicanalítica. Sublimação da erotização básica na erudição por exemplo é muito comum. Há mesmo, dentre os libertários e surrealistas quem fale em "eros-dição" em adição à estéril erudição... Passo portanto, a falar de minha experiência como professor de história, filosofia e sociologia a jovens e adultos nas redes secundária e de terceiro grau, tanto públicas quanto privadas nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Descrevo o quadro caótico-enlouquecedor que encontro e passo a fazer propostas emergenciais, embora utópicas (lembrando aqui e sempre que utopia é algo possível e atingível; trata-se, numa definição clara, de "local ou situação que não existe", AINDA. Não de uma proibição ontológica definitiva). O professor vê-se, em geral, diante do seguinte quadro: _ Salários da ordem de US$ 250 por estabelecimento em que trabalha. _ Precisa trabalhar, ministrar aulas mesmo, em pelo menos quatro estabelecimentos de ensino onde dá - uma dádiva quase que literal mesmo - aulas em cada um a cerca de dez turmas diferentes para que possa auferir rendimentos compatíveis pelo menos com sua sobrevida material. _ Cada turma tem, em média, cinqüenta alunos, sendo freqüente encontrar estabelecimentos de formação (uma deformação, isso sim!) secundária ou mesmo de terceiro grau com até cento e vinte alunos por classe! _ Os estabelecimentos de ensino, em geral, têm sua filosofia própria, sendo enormemente refratários a qualquer tipo de inovação não-ortodoxa. Percebe-se que o professor precisa lidar com mais de mil seres humanos por ano letivo, em sua maioria carentes material e/ou afetivamente nestes tempos de crise interminável, muitas vezes trazidos a estudar de maneira coercitiva, sem persuasão ou convencimento minimamente diplomático. Via-de-regra vêem-se compelidos a expressar a insatisfação para com a repressão a que se vêem submetidos pelos pais e/ou pelo estabelecimento de ensino em classe, seja fazendo estardalhaço, seja "fugindo" da situação em desenhos, rabiscos, poemas e atividades paralelas congêneres. O educador se vê, portanto, face a uma situação que, para ser classificada como meramente caótica teria de melhorar muito: onde conseguir memória suficiente para gravar os nomes de mais de mil seres humanos por ano letivo que estão, em sua maioria, passando pela fase em que mais precisam de carinho e atenção para que possam adequadamente auto-afirmar-se na vida? De que forma conseguir tempo para reciclar-se, auto-aprimorar-se e aperfeiçoar seus métodos e conteúdos se precisa trabalhar em classe freqüentemente mais de 50 (cinqüenta) horas semanais, além do tempo que fica, em casa, corrigindo e preparando aulas trabalhos e testes? De onde tirar o bom estado de ânimo que permita o transe empático, VITAL a qualquer processo pedagógico, com quarenta turmas diferentes, quase sempre abarrotadas de jovens, alguns dos quais expressando ruidosamente sua insatisfação, seu justificado inconformismo ou mesmo necessidade de auto-afirmação? Como conjugar a arte de transmitir e receber conhecimentos no processo ensino/aprendizagem entabulando interlocuções fecundas com os jovens à repressão, quase sempre necessária para conter aqueles que se manifestam de maneira inadequada? De que maneira manter permanente concentração e elevado nível intelectual e moral em classe com os diversos compromissos sociais dele exigidos por uma sociedade assim tão desequilibrada? Minha prática pedagógica, que data aí de uns doze anos quando reescrevo estas linhas, tem permitido algumas soluções emergenciais, embora esteja bem claro que o problema é muito mais amplo do que comporta este breve estudo. Há que considerar a permanente luta por melhorias salariais, através da união sindical, embora limitada e dificílima - o medo perpassa corações e mentes de colegas em situação profissional precária, a compaixão para com a situação dos educandos, que em nada ou quase nada são culpados pela situação a que os professores foram jogados - é uma das mais severas armas patronais e por aí vai - traz, contudo pequeníssimos resultados positivos no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais para com a questão. Como trabalho com matérias bastante flexíveis em termos programáticos e as consigo tornar interessantes por si mesmas, optei por não ser nada rígido quanto a cobrança de presenças nem mesmo impor qualquer tipo de coerção nos estudos das matérias que ministro. Quem se esmera mais tem nota máxima e aqueles menos dedicados - guardados os limites impostos pelas instituições em si - recebem pelo menos o grau mínimo à aprovação, com as gradações justas entre aqueles e estes últimos. Entre meus pares, às vezes encontro incompreensão, uma vez ser quase de praxe o controle disciplinar através da avaliação, ocorrendo mesmo de a "disciplina em classe" freqüentemente constar dos itens de avaliação dos alunos, o que deploro. Em certos casos, mais severos, admoestações como "cuidado, sua atitude, não sendo você quem é, pode ser interpretada como simples descaso para com a educação..." Fato é que o índice de absenteísmo de minhas aulas jamais foi superior a 2%, sendo freqüentes os casos de jovens que trazem colegas de outras turmas ou mesmo familiares para ouvir minhas prédicas. Paralelamente a isso, os trabalhos que solicito em caráter opcional, os alunos podem ser avaliados apenas "por participação", são apresentados em profusão e, não raro, têm elevadíssimo nível intelectual, alguns até chegando mesmo a ser publicados! Sentindo-se livres os jovens produzem mais e melhor, participando sempre com grande entusiasmo e motivação. O que vou relatar não deveria ser motivo de surpresa, mas muitas vezes me pego verdadeiramente estupidificado diante da dedicação e esmero de alguns. Uma jovem aí com seus quinze anos de idade apresentou um bom trabalho, todavia com pequenas imprecisões que me impossibilitavam de conceder-lhe nota máxima. Atribuí o segundo melhor conceito possível e recomendei maior atenção para com as pequenas imprecisões que encontrei. A jovem decidiu-se a reelaborar o trabalho inteiro - e era longo - enriquecendo-o com novos aportes e me senti obrigado a atribuir-lhe a então justa e merecida nota máxima. Aos que não compreendem bem esta postura, argumento: não estaria eu, com esta atitude, sendo um repressor moral num nível ainda mais profundo que o trivial e grosseiro? Os jovens ficam tristes, envergonhados mesmo quando não são aquinhoados com uma nota ou conceito elevado, o que faz com que estudem mesmo e elaborem trabalhos cada vez melhores. Difícil expressar em palavras o quão compensador se mostra esse retorno dos alunos, podendo aqui repetir as palavras do já citado Mário Lodi naquele mesmo trabalho: "Das crianças um professor antiautoritário recebe muito!" Pura verdade! Vamos agora arrolar algumas propostas sérias e emergenciais para a educação no Brasil - aproveitem-se as idéias; fica aos detentores de poder decisório o "dever de casa" de encontrar os meios mais adequados de colocá-las em prática: 1. Limitação no número de alunos por turma, para que o educador possa melhor acompanhar o desenvolvimento de cada um de seus pupilos e para que também não se veja lançado numa situação em que, por não haver espaço temporal à livre manifestação e criatividade de cada educando, acabe reduzido à condição de palestrante ou, no limite, repressor em seu sentido mais grosseiro mesmo. Um educador pode acompanhar bem, de perto, o desenvolvimento intelectual, moral, humano, enfim, de cada um de seus alunos em turmas de, no máximo, vinte alunos. Fica claro que qualquer intelectual competente é capaz de proferir palestras a verdadeiras multidões. A situação, evidentemente, é bem outra no cotidiano dos jovens estudantes. Aula é para formar, palestra, para informar. 2. Limitação na quantidade de turmas em que o educador deve exercer suas atividades. Lidar com um máximo de cinco turmas com vinte alunos em cada uma por ano permitirá ao educador acompanhar de perto, com toda a seriedade, gravidade e atenção o desenvolvimento de cada um dos cem jovens cujos nomes e características pode memorizar tranqüilamente, com rapidez e facilidade até. Este ponto fala do respeito humano que possa permitir aos alunos terem suas identidades particulares reconhecidas, ponto também fundamental numa proposta pedagógica séria. 3. Autonomia pedagógica, melhor aceitação de metodologias alternativas. Não é concebível que se trate seres humanos como máquinas. Que as instituições educacionais tenham suas próprias filosofias é compreensível. Acolher com urbanidade, reconhecimento e respeito idéias diferentes, contudo operacionais, diria mesmo que ainda mais operacionais que as anteriores, é o mínimo que a prática democrática pede às vésperas do terceiro milênio. Seguir com práticas medievais às margens do 21º século é um disparate! 4. Ponderável aumento salarial. É isso mesmo, chegamos a uma situação tão absurda que somente com propostas aparentemente "loucas" se pode reverter o quadro. Estou propondo uma diminuição na jornada de trabalho de 50 aulas semanais para no máximo 25 e uma contrapartida salarial condigna ao respeito que merece o profissional formador de seres humanos para a vida. Com salários melhores e mais tempo livre, o profissional do ensino poderá dedicar-se com maior empenho a seu auto-aperfeiçoamento, exercendo um trabalho cada vez melhor. O que está aqui proposto, com todas as letras, em síntese, é que se coloque a ênfase no ser humano, na atividade pedagógica em si, não mais na lucratividade da "empresa" escola ou mesmo nas regras draconianas do mercado. Discutir a situação do mercado, a "corrida de lobos" da sociedade industrial é, quiçá, tema para outro trabalho. Aqui digo que mercado é uma coisa e atividade educacional é outra totalmente diferente. Dentro das atuais regras colocadas pelo mercado - daí a expressão "emergenciais" que apodo às medidas propostas - o professor precisa resgatar o seu valor mesmo. Caso se prefira um linguajar diferente, enquanto o mercado ditar suas regras, a "mercadoria" professor precisa ser melhor valorizada! Expondo estas idéias em seminários a colegas professores, obtive muita solidariedade e a crítica solitária: "trata-se de um sonho, de um delírio", mas ocorre o contrário! A realidade é que se transformou num pesadelo macabro e irracional, só crível porque existente de forma material, só por esse motivo falar no racional soa como sonho ou delírio. De todo o modo, enquanto nosso modelo educacional estiver, como está, distanciado da Razão - embora obedeça a algum tipo de lógica que me escapa - estaremos assistindo e vivenciando o inferno dantesco da deterioração assombrosa das condições intelectuais e morais de nossa gente. Urge reverter este quadro!

Bibliografia1.

ALVES, Rubem. Conversas Com Quem Gosta de Ensinar, Cortez, 1992. 2. ALVES, Rubem. Estórias de Quem Gosta de Ensinar, Cortez, 1984. 3. ANISTIA INTERNACIONAL, Documentos da Seção Brasileira. A Questão da Pena de Morte - Um crime contra o crime?, ed. própria entidade, 1987 4. ARENDT, Hannah. A Condição Humana, Forense-universitária, 1983. 5. ARENDT, Hannah. Homens em Tempos Sombrios, Cia das Letras, 1987. 6. ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociológico, Martins Fontes, 1982 7. BAKUNIN, Mikhail. Deus e o Estado, Cortez Editora, 1988 8. BASTIDE, Roger. Brasil, Terra de Contrastes, Nova Fronteira 9. BERMAN, Marshall. Tudo Que é Sólido Desmancha no Ar, Cia das Letras, 1987 10. BOÉTIE, Etienne de La. Discurso da Servidão Voluntária, Brasiliense, 1987 11. BOFF, Leonardo. Igreja, Carisma e Poder, Vozes, 1981. 12. BRANDÃO, Carlos R. (org.) O Educador: Vida e Morte, graal, 1989. 13. BUBER, Martin. O Socialismo Utópico, Perspectiva, 1986 14. BUCK, William, trad. Mahabharata, Cultrix, 1994. 15. BUCKE, Richard M. Consciência Cósmica, AMORC, 1996. 16. CAMPBELL, Joseph. O Herói de Mil Faces, Cultrix, 1993. 17. CAMPBELL, Joseph. O Poder do Mito, Palas Atena, 1993. 18. CARVALHO FRANCO, Maria Sylvia. Homens Livres na Ordem Escravocrata. 19. CASTANEDA, Carlos. A Erva do Diabo, Record, 1995. 20. CERQUEIRA FILHO, Gisálio. A "Questão Social" no Brasil, Civilização Brasileira, 1982 21. CERQUEIRA FILHO, Gisálio. Análise Social da Ideologia, e.p.u., 1988. 22. CHARBONNEAU, Paul-Eugène. Namoro e Virgindade, Moderna, 1991. 23. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, Ática, 1995 24. CHEVALLIER, Jean-Jaques. As Grandes Obras Políticasde Maquiavel a Nossos Dias, Agir, 1982 25. CUNHA, Euclides da. Os Sertões, Abril, 1982 26. DESCARTES, René. Discurso Sobre o Método, Hemus, 1995. 27. DESCONHECIDO. O Livro dos Mortos, Hemus, s.d. 28. DIVERSOS, A Bíblia Sagrada, Centro Bíblico Católico, trad. , "Ave Maria", 1992. 29. DIVERSOS, A Bíblia Sagrada, João Ferreira de Almeida, trad. , Vida, 1984. 30. DIVERSOS. Educação e Liberdade, Imaginário, 1990 31. DUMONT, René. A Utopia ou a Morte, Paz e Terra, 1975. 32. EWEN, Frederic. Bertolt Brecht. Globo, 1967. 33. FORTUNE, Dione. A Cabala Mística, Pensamento, 1993. 34. FREI BETTO, Fidel e a Religião, Brasiliense, 1987. 35. FREI BETTO. Fome de pão e de beleza, Siciliano, s. d. 36. FROMM, Erich. A Arte de Amar, Itatiaia, s. d. 37. FROMM, Erich. Anatomia da Destrutividade Humana, Guanabara, 1987. 38. FURTER, Pierre. Dialética da Esperança, Paz e Terra, 1974. 39. GALEANO, Eduardo. As Veias Abertas da América Latina, Paz e Terra, 1987 40. GARAUDY, Roger. Apelo aos Vivos, Nova Fronteira, 1979 41. GARAUDY, Roger. Dançar a Vida, Nova Fronteira, 1973. 42. GARAUDY, Roger. O Projeto Esperança, Salamandra, 1976. 43. GARAUDY, Roger. Promessas do Islã, Nova Fronteira, 1981. 44. GOLDMANN, Lucien. Ciências Humanas e Filosofia, Difel, 1986 45. HESSE, Hermann. Demian, Record, 1979. 46. HESSE, Hermann. O Lobo da Estepe, Civilização Brasileira, 1979. 47. JANOUCH, Gustav. Conversas com Kafka, Nova Fronteira, 1968. 48. KAFKA, Franz. Cartas a Milena, Nova Fronteira, 1986. 49. KAZANTZAKIS, Nikos. A Última Tentação de Cristo, Rocco, 1988. 50. LAURIA, Márcio. Ensaios Euclidianos, Presença, 1987 51. LAURIA, Márcio. Nós, os Outros, Alguns Intrusos, Villapas, 1997. 52. LAURIA, Márcio. Tempo & Memória, Ed do autor, 1986. 53. LEADBEATER, Charles W. O Lado Oculto da Coisas, Pensamento, 1996. 54. LUKÁCS, Georg. História e Consciência de Classe, Escorpião(Lisboa), 1974. 55. MALATESTA, Errico. Escritos Revolucionários, Novos Tempos Editora, 1989 56. MAOMÉ. Samir Hayek (trad.). Os Significados dos Versículos do Alcorão Sagrado, CDIAL, 1989. 57. MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe, Hemus, 1996 58. MARX, Karl. O Capital, Difel, 1984. 59. MATOS, Olgária. Filosofia, a polifonia da razão, Scipione, 1997. 60. MÁXIMO, Ricardo. O Século XXI Como Antídoto, Antares, 1982. 61. MORSE, Richard M. O Espelho de Próspero, Cia das Letras, 1988. 62. NEDER, Gizlene e CERQUEIRA FILHO, Gisálio. Brasil Violência & Conciliação no Dia-a-dia, Fabris, 1987. 63. NEDER, Gizlene e CERQUEIRA FILHO, Gisálio. Emoção e Política. (a)ventura e imaginação para o século XXI. Fabris, 1997. 64. NIETZSCHE, Friedrich. Assim Falava Zaratustra, Hemus, 1979. 65. NIETZSCHE, Friedrich. Os Pensadores, Abril, 1978. 66. PAZ, Octavio. Signos em Rotação, Perspectiva, 1976. 67. PROUDHON, Pierre-Joseph. O Que é a Propriedade?, Martins Fontes 68. REICH, Wilhelm. Escuta, Zé Ninguém!, Martins Fontes, 1982. 69. REICH, Wilhelm. O Assassinato de Cristo, Martins Fontes, 1987 70. REICH, Wilhelm. Psicologia de Massas do Fascismo, Martins Fontes, 1988. 71. STENDHAL (Marie-Henry Beyle). O Vermelho e o Negro, Abril, 1979. 72. STONE, Isidore Feinstein. O Julgamento de Sócrates, Cia das Letras, 1988. 73. WOODCOCK, George. As Idéias de Gandhi, Cultrix, 1972 74. WOODCOCK, George. Os Grandes Escritos Anarquistas, L&PM, 1981. 75. ZIMMER, Heinrich. Filosofias da Índia, Palas Atena, 1991.
Artigos retirados da Internet com intenção única de ajuda ao professor

.